Wittgensteinovy myšlenky v teorii jazykového vyučování

Karel Horálek

[Kronika]

(pdf)

Мысли Виттгенштейна в теории обучения языку / Les idées de Wittgenstein dans la théorie de l’enseignement des langues

Wittgensteinovy názory o jazyce, jak jsou vyjádřeny ve spise Philosophical Investigation (Oxford 1953, něm. orig. Philosophische Untersuchungen, Frankfurt 1900),[1] jsou blízké funkční teorii, zvláště v pojetí K. Bühlera. Již z této okolnosti vyplývají určité možnosti využít Wittgensteinových myšlenek v úvahách o osvojování jazyka u dítěte a také v teorii jazykového vyučování. Ch. S. Hardwick se ve své práci[2] zaměřuje hlavně na otázky významu, a to v podstatě jen významu (meaning) slov. Tato okolnost ovšem funkční perspektivu jeho práce značně zužuje.

Hardwick se přidržuje „pragmatického“ pojetí Ch. W. Morrise a G. H. Meada, o teorii Bühlerově, J. Deweye, jež byla populární mezi příslušníky pražské lingvistické školy, se ani nezmiňuje. O otázky strukturovanosti lexikálních významů se Hardwick nezajímá, proto nepřihlíží k sémantické teorii J. J. Katze. Překvapuje však, že se vůbec nepřihlíží k takovým pracím, jako je např. kniha anglických autorů M. A. K. Hallidaye, A. McIntosche a P. Strevense The Linguistic Sciences and Language Teaching (London 1964). Zde se ovšem sleduje pouze problematika vyučování, a to převážně v rovině mluvnické.

L. Wittgenstein ve Filosofických zkoumáních nemluví o funkcích jazyka, nýbrž o různých jazykových hrách. Základní jazykovou hrou, o niž se všechny ostatní opírají, je hra pojmenovací (Benennungsspiel). Specifika Wittgensteinova pojetí jazykových her vyplývá především z toho, že je negován samostatný (mimotextový) význam lexikálních jednotek. Toto pojetí mělo své zastánce již dříve (patří k nim např. Hume); Wittgensteinova formule „význam slova je dán jeho užitím“ k tomuto pojetí nepochybně směřuje. Situaci u něho komplikuje okolnost, že připouští pro určení významu slova užitečnost tzv. ostenzívní definice. Lexikální úzus ostatně u něho není omezen jen na užití větné: i abecední seřazení slov je svého druhu úzus. Celý problém se velmi zjednoduší, když se tzv. nekontextový význam slov (výrazů) prohlásí za „obvyklý“, „normální“. Wittgenstein má také tento význam vždy na zřeteli, když mluví — s jistou dávkou nedůslednosti — o samostatném významu slov (srov. J. Bouveresse, Language Ordinaire et Philosophie, Language 21, 1971, s. 63). Jde koneckonců o diference, které de Saussure řešil dichotomií „langue - parole“ a pro kterou někteří badatelé zavádějí distinkci „type - token“.

Hardwick si svou knihu rozdělil na tři části. V první části podává charakteristiku Wittgensteinovy sémantické teorie na základě srovnání s pragmatickou koncepcí jazyka (Dewey, Mead), v druhé části se soustřeďuje na výklad Wittgensteinových myšlenek o osvojování jazyka (the teaching of meaning), v třetí části je osvětlován problém osvojování lexikálních významů u dítěte. Každá část má samostatné shrnutí výsledků (conclusion). V první části se Hardwick snaží dokázat, že lexikální významy jsou nezávislé na promluvovém užití i na situaci („the meaning must necessarily be independent of particular situations and actual uses“; (it) cannot be determined by the situation in which a word is used). Zato však spoluurčuje význam slov verbální kontext. Význam slov se nedá redukovat na jednotlivé promluvové aktualizace. Je zde i všeobecný význam (general sense meaning), který je nezbytným předpokladem možnosti užívání jazyka. „We would not learn language until we learnt the general meanings of a words.“ Jak si člověk znalost významů osvojuje, vykládá Hardwick v druhé části. Je to výsledek aktivity, při níž se jazykové projevy stávají stimuly jednání. Jde zčásti o vědomé, zčásti o automatické polovědomé procesy, jednotlivé mluvní akty bývají zpravidla složité psychické útvary; Hardwick se dovolává v této věci článku C. H. Whiteleye „On [231]Understanding“ (Mind 58, 1949, 339—351). U dětí lze dosáhnout vhodnými pedagogickými zásahy rychlejšího tempa osvojování slovních významů a redukce nepřesností v recepci i v aktivním používání. Hlavní věcí je zde vyvolávání aktivity, jež spojuje verbální chování s chováním, jež připomíná praxi dospělých. Je ovšem běžným zjevem, že si děti osvojují výrazy, se kterými nespojují žádné významy. Děti si začínají osvojovat lexikální významy dosti záhy pomocí slovních výkladů.

Těmto složitým otázkám je u Hardwicka věnováno poměrně málo místa. Je to prostě důsledek toho, že výklady Wittgensteinovy nejsou po této stránce dost soustavné a neopírají se v dostatečné míře o spolehlivě odpozorovaná fakta. Wittgenstein se proto ani nepokusil o vybudování obecné lingvistické teorie. Hardwickovi se podařilo ukázat, že Wittgensteinova „pozdní“ filozofie obsahuje plodné myšlenky i pro zkoumání dětské řeči po stránce sémantické. Místo konkrétního výzkumu však podává pro něj spíše teoretické základy, a i to jen ve formě předběžného náčrtu. Teorie osvojování slovních významů musí tvořit součást systematické sémantiky, k níž dnes směřují především lingvisté orientovaní na fungování tzv. „všedního“ jazyka (ordinary language).

Slovo a slovesnost, ročník 35 (1974), číslo 3, s. 230-231

Předchozí Josef Vachek: Baudouin po anglicku

Následující Jiří Hronek, Alena Trnková: O češtině jako cizím jazyku na sovětských školách