Vyučování jazykům na vysokých školách

Vladimír Skalička

[Články]

(pdf)

-

Vyučování jazykům na vysokých školách (máme tu na mysli takové vyučování, kde jazyk je vlastním oborem posluchače, t. j. na fakultě pedagogické a filosofické) má dvojí funkci. Jednak má naučit posluchače cizímu jazyku, jednak je má seznámit s theorií jazyka, spojenou s metodikou, aby její pomocí pak sami dovedli vyučovat na školách II. a III. stupně. Studium češtiny pak slouží k tomu, aby posluchač poznal vlastní jazyk v celé jeho gramatické a stylistické plnosti a aby toto poznání předával dále. To všechno je složitý a odpovědný úkol. Ve svém článku chceme položit otázku, jaká je dnešní situace a zda je tento úkol řešitelný. (Mluvíme jen o studiu jazyka, ne literatury; také jen o studiu příštích učitelů, ne vědeckých pracovníků.)

Dosavadní úprava vysokoškolského jazykového studia byla velmi výhodná: výhodná s hlediska minulého století. Tehdy se na středních školách vyučovalo z cizích jazyků téměř jen klasickým jazykům a němčině. Klasické jazyky znal student do značné míry ze střední školy, kde byla věnována latině a řečtině dlouhá řada vyučovacích hodin a kde jim bylo vyučováno metodikou, již vypracovala tisíciletí. Znalost němčiny byla pak dána národní dvojjazyčností.

Dnes však je situace jiná. Těžištěm jazykového studia je jednak čeština, jednak ruština, angličina a frančina. Posluchači si přinášejí, zvláště u nově zavedených předmětů, ruštiny a angličiny, slabé znalosti; znalost těchto jazyků bude stoupat (teprve od r. 1953 budou na universitu přicházet posluchači, kteří 8 let studovali ruštinu!), přesto však vždy budou posluchači potřebovat dalšího jazykového školení. A tak věcí samou je dána skutečnost, o níž jsme již mluvili. Studium cizích jazyků na vysokých školách musí míti dvojí funkci: posluchač musí se naučit prakticky znát cizí jazyk a theoreticky mu rozumět tak, aby mu mohl úspěšně vyučovat. Musí mít tedy jednak bezpečný vědecký základ své znalosti, jednak musí jazyk prakticky ovládnout.

Jak se starají vysoké školy o tyto dva úkoly? První, vědecký, obstarávají tak, že páteří studia je historie jazyka; tedy věc jistě důležitá, která však podle dnešního stavu vědy není jediným poznáním jazyka. Nemůže být tedy sama základem školení příštích učitelů dnešního jazyka. Nemůže tedy ani být základem zkoušení, jako je tomu převahou při státních zkouškách podle zkušebních řádů, na filosofické fakultě dosud platných, a podle zkušební praxe.

Druhý, praktický úkol se řeší tak, že je prostě ponechán náhodě. Týdenní dvouhodinný kurs ve dvou stupních českého lektora frančiny a dva dvouhodinné kursy francouzských lektorů — vesměs jen jednou za týden — jistě nemůžeme nazvat cílevědomou péčí. Protože pak studium na filosofické fakultě nemá jednotného plánu, [30]navštěvují posluchači jenom ty kursy, pro které jim zbude čas, t. j. ještě méně. Kontrola praktických jazykových znalostí je pak ještě ztížena tím, že nezkouší examinátoři po stránce jazykové vždy povolaní. Universitní profesoři, kteří na státních zkouškách zkoušejí, jsou — jistě právem — ustanovováni pro své vědecké kvality, nikoli pro praktickou znalost jazyka. Učenci světového jména, neznající dobře aktivně jazyk vlastního theoretického zájmu, nejsou jistě žádnou vzácností. A tak by byli k posuzování praktických jazykových znalostí často povolanější lektoři než profesoři. Myslíme tím ovšem lektory s pevnějším postavením, než mají lektoři dnes. K tomu je třeba říci, že lektoři jsou — aspoň na filosofické fakultě — stále něčím vedlejším. Zatím co toto píši, nemají zastoupení ve fakultním (profesorském) sboru (kde jsou zástupci docentů, asistentů, studentů a zaměstnanců) a jejich činnost se nepovažuje za samostatné zaměstnání podléhající sociálnímu pojištění, o nějaké definitivnosti ani nemluvě. Většina lektorů je zaměstnána i jinde a vyučuje tedy podle toho, jak jim jejich druhé zaměstnání dává čas. Placeni jsou pak hůře než učitelé v jazykových kursech a tím spíše než učitelé soukromí.

Tato smutná bilance platí více méně o všech oborech moderní filologie (na filosofické fakultě; na pedagogické fakultě je situace příznivější a dnešní době přiměřenější, srov. Kopeckij-Hodura-Vodička, Jazyk vyučovací a filologie na pedagogické fakultě, v publikaci Pedagogická fakulta university Karlovy, Praha 1947). Je pravda, že jsou tu velké rozdíly. Ale ty jsou dány spíše osobní iniciativou jednotlivých universitních učitelů než celkovým zaměřením studia. Zatím centrem studia frančiny je stará frančina, u angličiny stará a střední angličina, u češtiny stará čeština atd.

Jaké jsou výsledky tohoto systému na středních školách? Onu učenost, kterou nassáli profesoři jazyků na filosofických fakultách, mohou zapomenout ihned, jak vstupují do vrat gymnasijních. Jediným metodickým vodítkem jsou vzpomínky na vlastní středoškolské studium. Aktivní jazyková znalost profesorů dnešních středních škol pak není dána universitním studiem. Cizí jazyk znají ti, kdo mají k tomu mimořádné schopnosti nebo měli finanční prostředky (někdy stipendium) pro studium v cizině. Profesor frančiny, neznající francouzsky, je oblíbeným thematem humoristických spisovatelů. Z rukou středoškolských profesorů, málo znajících aktivně cizí jazyk, vycházejí pak absolventi škol, jejichž jazykové vědomosti jsou chatrné. Ve veřejném životě je pak velká nouze o lidi dobře ovládající cizí jazyk.

Je otázka, zdali je nějaká možnost zlepšit tento smutný stav? Je možné vyučovat posluchače tak, aby vyšli z vysokých škol učitelé, bezpečně ovládající svůj jazyk a znalí jeho výkladu, kteří půjdou do tříd s tou jistotou jako lékař k pacientu?

Co asi může být základem takového studia? Prvním požadavkem je racionální, plánovité využití studijního času.

Zatím jsou semináře, přednášky a kursy upraveny časově spíše náhodně. Posluchači si vybírají ty přednášky a cvičení, které jim z nějaké příčiny věcně a časově vyhovují.

Tato bezplánovitost je nevyhnutelná, pokud je naprostá téměř volnost ve volbě t. zv. skupin předmětů. Není možné stanovit časově plán tak, aby vyhovoval zároveň nejrůznějším skupinám, na př. skupině čeština a angličina, čeština a ruština, angličina a ruština atd. Protože skupina dvou cizích jazyků (na př. angličiny a ruštiny) by při opravdu prohloubeném studiu byla nemožná (málokdo si po 4letém studiu osvojí [31]dva cizí jazyky), je možno plánovat jedině spojení češtiny s některým cizím jazykem (nemluvím o otázce spojení jazykového předmětu s dějepisem a filosofií; dějepis má asi bližší spojení s češtinou, kdežto filosofie s některým jazykem cizím, pro filosofii důležitým). Přednášky a cvičení v jednotlivých cizích jazycích by pak mohly být v stejné době (jejich kolise by nevadila) a časově by navazovaly na přednášky a cvičení v češtině.

Plánovité uspořádání studia jazyků předpokládá, jak jsme se již zmínili, dvojí základní kolej, theoretickou a praktickou. Probereme si je jednotlivě.

I. Theoretické výklady, jak jsme již řekli, jsou dosud založeny na historické mluvnici. Nechceme popírat důležitost historie pro poznání jazyka, zrovna tak jako pro poznání kteréhokoli jiného jevu. Historie jazyka jistě nesmí vůbec opustit jazykové studium. Ale základ theoretického poznávání jazyka musí ležet jinde.

Jazyk je soustava a jako soustavu jej musíme chápat — a jako soustavu jej chápe také mluvnice středoškolská. Základem jazykové theorie na vysoké škole musí být tedy synchronické poznávání jazyka — a bude to v souhlase i s dnešní jazykozpytnou theorií i s potřebami příštího učitele na škole III. stupně. A tak je třeba, aby posluchač chápal — a ovšem také uměl vyložit — fonologický systém jazyka a znal i jeho fonetickou stránku. Za druhé má znát morfologický a syntaktický systém příslušného jazyka (ten tvoří hlavní část jazykové výuky na škole). Dále musí se seznámit se stylistikou příslušného jazyka. Velmi obtížný úkol je pak poznání lexikálního plánu jazyka — což znamená ovšem nejen znalost slovíček, nýbrž a především důkladné poznání reálií, které jednotlivým slovům dávají význam. Ani frazeologie nesmí být opomíjena. Při češtině je pak třeba znát důkladněji stylistické a dialektické rozvrstvení jazyka. Pro to všechno je zapotřebí orientace v obecných věcech jazykozpytných. A konečně — protože posluchač to vše se učí, aby základy toho dovedl vykládat ve škole — by měly na tyto výklady navazovat soustavné metodické výklady a cvičení. Je to tím důležitější, že metodika vyučování zůstává popelkou theoretického školení.

II. Praktická cvičení. Je nesporné, že praktické vyučování cizím jazykům na filosofické fakultě je nedostačující. Není to také za dnešní situace ani jinak možné. Jediná cesta z tohoto nepříznivého postavení je plánovitá úprava praktického jazykového studia s větším počtem hodin týdně, tak aby posluchač navštěvoval právě ten kurs, který mu při jeho znalostech vyhovuje a z kterého může přejíti do nového, vyššího. Pokud snad fakulty nemohou tyto kursy opatřovat, mohlo by se pomýšlet na pomoc některých zavedených jazykových škol, jako na př. neúplný výcvik v jazyce francouzském na fakultě je doplňován kursy Institut français a pod.; ale musíme si být vědomi, že je to jen výpomoc, a to nekontrolovatelná a neřízená racionálně jen k speciálnímu účelu jazykové výchovy budoucích učitelů. Universitní lektor by měl ovšem, pokud možno, ve svých cvičeních — jako je tomu na pedagogické fakultě — úzce spolupracovat s theoretickými výklady profesora.

Jedině plánovitým uspořádáním obou větví jazykového studia můžeme dosáhnout toho, aby z vysokých škol vycházeli aspoň tak pohotoví učitelé, jako vycházejí průměrní lékaři. Plánovitým uspořádáním základních přednášek, cvičení a kursů můžeme dosáhnout i toho, že posluchači se budou moci věnovat i speciálním přednáškám a cvičením a tak rozšiřovat svůj obzor, po př. (i ti, kteří se nerozhodli jen pro vědu) se zaučovat ve vědecké práci.

Slovo a slovesnost, ročník 11 (1949), číslo 1, s. 29-31

Předchozí Karel Horálek: Slabika jako jazykovědný problém (Námět k diskusi)

Následující Karel Horálek: O církevněslovanskou tradici v českých dějinách