Stigmata bilingvismu

Einar Haugen (USA)

[Articles]

(pdf)

Стигматы билингвизма / Les stigmates du bilinguisme

1. V literatuře o bilingvismu existuje zvláštní druh nevyváženosti. Snad mohu také přispět svým podílem k této problematice, když řeknu, že jsem byl bilingvní tak dlouho, pokud si vůbec mohu vzpomenout, ale neuvědomoval jsem si to, dokud jsem nezačal se studiem literatury o tomto předmětu. Jako M. Jourdain, který mluvil v próze, aniž o tom věděl, byl jsem vystaven nesčetným nebezpečím zaostávání, intelektuálního ochuzení, schizofrenie a cizinectví. Většině z nich jsem očividně unikl, i když pouze o vlas. Kdyby byli moji rodiče o těchto nástrahách věděli, jistě by je byli pustili z hlavy a chtě nechtě by mě byli vedli k bilingvismu. Zastávali názor, že se z angličtiny to, co budu potřebovat, naučím od svých kamarádů a učitelů, ale že plodný kontakt s nimi, jejich přáteli a jejich kulturou mohu udržet jenom tím, že se naučím norštinu a budu ji doma užívat. O tomto aspektu se literatura málo zmiňuje. Co jsem nacházel v hojné míře, byl dlouhý výčet testů inteligence dokazujících, že bilingvní lidé jsou intelektuálně i ve školním vzdělání handicapováni. Když jsem začal číst o trilingvních Lucemburčanech, dověděl jsem se, že jsou považováni za nespolehlivé snad od Francouzů a i od Němců, jejichž jazyky mluví, aniž by se stali buď loajálními Francouzi, nebo loajálními Němci. Moje vlastní šťastná zkušenost s bilingvismem, který mi umožnil žít ve dvou světech místo v jednom, nebyla očividně totožná s tou, kterou studovali badatelé. Ujasnil jsem si příčinu tohoto rozporu až tehdy, když jsem poznal, že mnozí lidé mluvící o bilingvismu prostě nemluví o téže věci jako já. Lingvisté jako U. Weinreich, W. Leopold, W. Mackey a já, kteří se dostali do styku s bilingvismem už před lety, předložili definice založené na doslovném významu termínu bilingvismus a na jeho vztahu k učení se dvěma jazykům. Definujeme-li náš svět v termínech učení se druhému jazyku, nacházíme bilingvismus v každé zemi a v každé společenské třídě, od domorodců na Nové Guinei až k J. Conradovi a A. Schweitzerovi.

Ale děti na našem jihozápadě nebo v ghettech New Yorku, které se těšily tak malému zájmu výchovných, psychologických a politických autorit, mají jeden společný rys, o kterém se žádná akademická definice bilingvismu nezmiňuje. Je to skutečnost, že pro mnoho lidí „bilingvní“ je eufemismem pro „jazykově handicapovaný“. Je to jemný způsob mluvení o dětech, jejichž rodiče je v honbě za úspěchem dostali do nevýhodné situace tím, že je učí svému mateřskému jazyku, který náhodou není dominantním jazykem v jejich nové vlasti. Význam termínu bilingvismus se vyvíjel shodně s termínem menšinová skupina, kterého by se normálně neužilo o anglické aristokracii nebo o amerických milionářích. Dokonce „Výchovný program pro bilingvní“, financovaný americkým Kongresem od r. 1965, dává ve své stylizaci tušit, že byl inspirován nesprávnou angličtinou bilingvních dětí a ne sentimentálním vztahem k jejich mateřskému jazyku. Jeho první cíl — „rozvíjet znalosti angličtiny“ a omezit okruh těch, kterých se týká, na „rodiny s příjmem kolem 3000 dolarů“, ukazuje dost jasně, že je to převážně druh chudinské podpory a tím utvrzuje v obecném povědomí spojování bilingvismu s bídou a cizinectvím. Tento pohled není ovšem omezen jen na Spojené státy americké. Bilingvismus je problém, který vyvolává smíšené reakce téměř všude. Na jedné straně někteří lidé (zvláště akademicky vzdělaní) říkají: „Jak báječné je být bilingvní!“ Na druhé straně varují rodiče: „Neveďte své děti k bilingvismu.“ Mackey[1] stanoví potřeby, které vedou mluvčí v malých zemích, aby se učili druhému jazyku, a říká: „V mnoha zemích být vzdělaný znamená [9]být bilingvní.“ Naneštěstí to platí i obráceně: v mnoha zemích být bilingvní znamená být nevzdělaný. Rozhlédneme-li se po zemích, v nichž se bilingvismus stal národním problémem — jmenujme například Belgii, Kanadu, Finsko, Irsko, Wales, — bilingvismus zde vznikl proto, že ovládaná sociální skupina odmítla dát si vnutit jazyk skupiny vládnoucí. Mocenský vztah vítězů a poražených, starousedlíků a přistěhovalců, tříd vyšších a tříd nižších vypěstoval bilingvismus v tom smyslu, jak se dnes chápe. Pokud zde tedy existují pejorativní konotace, jejich hlavním zdrojem je to, že jazyk skupiny vládnoucí byl jednostranně vnucován. Bilingvismus je součástí toho, co udržuje neprivilegované skupiny neprivilegovanými a co se stává předmětem obecné diskuse až tehdy, když je součástí syndromu segregace.

Velmi dobrým příkladem nejasnosti v bilingvní situaci je Kanada. Kanaďané mluvící anglicky jsou pro bilingvismus potud, pokud to znamená, že Francouzi se budou učit anglicky; ale Francouzi to chápou tak, že je třeba, aby se všichni Angličané učili francouzsky. Ale přitom dělají co mohou, aby dosáhli toho, že aspoň Quebeck zůstane zcela francouzský a nikoli více bilingvní, než je naprosto nutné.

 

2. Naštěstí existují i typy bilingvismu bez tohoto stigmatu. Být bilingvní je v mnoha zemích jedno z privilegií vyšších tříd. Ve středověku byli všichni vzdělaní lidé bilingvní; velký reformátor M. Luther mluvil směsí latiny a němčiny, která se nám skvěle zachovala v záznamech jeho „hovorů při stole“ (table talk).[2] Evropská aristokracie a královské rodiny byly bilingvní zcela běžně; v Rusku a v Rumunsku mluvili francouzsky, v Maďarsku latinsky apod. Existují i skromnější typy bilingvismu, z nichž nevyplývají žádné vážné problémy. Jakýsi nevyhraněný bilingvismus vznikl jako součást denního styku všude tam, kde sousedé žijí spolu v míru. Druhého jazyka se ovšem užívalo i pro rituální účely, aby tak plnil zvláštní funkci v životě i velmi prostých kmenů.

Pokusíme-li se nalézt společné rysy všech těchto i mnoha jiných „bilingvních“ situací, můžeme se odvolat na definici, kterou uvádí Weinreich:[3] Bilingvismus je „střídavé užívání dvou jazyků“ (nebo více jazyků, jak se podotýká v poznámce pod čarou). Bilingvní mluvčí však nepotřebuje oba jazyky užívat: stačí, že je zná. Pozměnil bych proto uvedenou definici na „znalost dvou jazyků“. Tato změna posunuje definici bilingvismu do oblasti lingvistiky, neboť (jak jsme nedávno zjistili) úkolem lingvistiky je vysvětlovat u mluvčích jejich znalost jazyka. Můžeme jít dále a říci, že bilingvní mluvčí má dvojí jazykovou kompetenci a schopnost performance ve dvou různých jazycích. Rozhodující není počet dva; rodilí mluvčí jedné nebo obou kompetencí totiž nemusí dosahovat a ani obvykle nedosahují. Bilingvní mluvčí může mít jen jednu a půl kompetence; nicméně je to víc než jedna, a musíme tedy takového mluvčího počítat mezi bilingvní. Ideálně bilingvní by byli ovšem dva rodilí mluvčí v jedné osobě; ale takový jedinec se vyskytuje ve skutečném životě asi jako Chomského „ideální mluvčí - posluchač ve zcela homogenním jazykovém společenství“.[4]

Ale právě proto, že bilingvní jedinci nejsou bilingvní ideálně, jsou nějak zajímaví ať již pro sociologický, nebo lingvistický výzkum. Vlastním předmětem bilingvismu je vzájemný vztah mezi dvěma jazyky bilingvního mluvčího, a to jak na rovině kompetence, tak i performance, pokud je lze rozlišit. Dříve však než budu analyzovat tento vztah, uvedu některé sociolingvistické názory, jak nejlépe rozlišovat různé typy bilingvismu. Jasný rozdíl mezi učením se prvému a druhému jazyku je v tom, že prvý je univerzální lidská vymoženost, zatímco druhý není stejně univerzální [10]a může narazit na odpor jazyka prvého. Jediný důvod pro učení se druhému jazyku je v tom, že první jazyk nedostačuje komunikativním potřebám mluvčího.

Většinu učebních situací lze zařadit do jednoho ze tří typů: suplementárního, komplementárního a substitučního.

(a) Typ suplementární: Druhý jazyk se učí jako dodatek k jazyku prvému, a to pro nějakou příležitostnou potřebu; jde o to, co by Němci nazvali „Hilfssprache“. Řekněme, že někdo cestuje na krátkou dobu do ciziny; někdo by si rád přečetl cizího autora. Takové potřeby jsou individuální a sporadické, i když se s nimi ve vyučovacím systému počítá.

(b) Typ komplementární: Druhý jazyk má v životě mluvčího doplňovací funkci vzhledem k jazyku prvému. Sem patří mluvčí užívající dialektu, ač se učí číst a psát v jazyce spisovném, nebo mluvčí jiddiš učící se hebrejštinu pro úkony náboženské, nebo konečně Belgičan, který mluví doma vlámsky a v zaměstnání francouzsky. Takové situace mají tendenci zůstat po dlouhou dobu stabilní.

(c) Typ substituční: Druhý jazyk začíná postupně plnit všechny komunikativní potřeby mluvčího, takže ten přestává prvého jazyka vůbec užívat a svým potomkům ho nepředává. To je situace v mnoha populacích přistěhovaleckých a porobených. Jeden z jazyků je v skupinách plně bilingvních nadbytečný.

V každé sociální situaci se mohou vyskytovat elementy všech tří typů a ve společenství mohou být jednotlivci, kteří jsou v různých typech situací. Tři uvedené typy mohou dokonce následovat po sobě chronologicky se změnou generací. Monolingvní mluvčí A může procházet suplementárním užíváním jazyka B (Ab), typem komplementárním (AB) a substitučním (aB), až se nakonec stane monolingvním mluvčím B.

Dříve než opustíme tyto sociolingvistické aspekty, chci zdůraznit, že většina mluvčích v mnoha společnostech je více soustředěna na komunikování samo než na prostředek, jímž komunikují. Takové pojmy jako jazyková věrnost a jazyková čistota jsou vštěpovány vyučováním a nejsou nevyhnutelnými průvodci užívání jazyka. Jsou to faktory, které se berou v úvahu, jestliže skutečně existují, ale většina nevzdělaných mluvčích je jimi nedotčena. To je jeden z důvodů, proč dochází k jazykovým posunům a proč bilingvismus ovlivnil historii a strukturu jazyků. Moc vyžaduje poslušnost a často jí dosáhne, dokonce i tehdy, když to znamená zavrhnout mateřský jazyk; tím však není řečeno nic o tom, jak dlouho to může trvat nebo k jakým kulturním ztrátám se tím dojde. Jak je tomu tak často i v lidském životě: budiž dáno tomu, kdo má.

Pro většinu skutečně bilingvních mluvčích je učení se druhému jazyku nutností a úkolem učitele a sociálního pracovníka v tomto procesu je spíše zachovat než zničit lidskou důstojnost.

 

3. Při sledování rozvoje americké lingvistiky od dob Bloomfieldových jsem si uvědomil rozpor mezi dvěma skupinami, které bych nazval prokrustiány a herakliány. Prokrustiánům činilo potěšení navrhovat modely a teorie. Jestliže některé údaje v jazyce tu a tam nesouhlasily, nebyli neochotni odhodit je ve jménu elegance. Předními prokrustiány, jejichž přísné dichotomie přispěly k úhledným klasifikacím, byli lidé jako de Saussure ve Franci a Hjelmslev v Dánsku. Takovým přístupem byl i Bloomfieldův behaviorismus, který nutil svého autora a jeho následovníky vyloučit údaje nehodící se do jejich teorií. Jiným Prokrustovým ložem se hrozí stát též korektiv obsažený v Chomského generativním přístupu. To, co bylo nazýváno vzorcem (pattern), se nyní nazývá pravidlem (rule) a cokoli, co nemůže být snadno formalizováno jako pravidlo, je triviální a nezajímavé.

A kdo jsou herakliáni? Jsou to následovníci Heraklovi, který neměl jinou teorii než tu, že příšery mají být zahubeny, objeví-li se, a že Augiášův chlév má být vy[11]čištěn, stane-li se zápach nesnesitelným. Chtějí hnůj dokonce shromažďovat a jeho pomocí získat bohatou žeň tak, že nahromadí všechny dostupné údaje, až z nich vyplyne nějaký systém. Takovými mysliteli byli O. Jespersen v Dánsku a E. Sapir; jejich myšlenky byly oslnivé a jejich autoři byli ochotni vynaložit velké úsilí, aby je doložili. V americké lingvistice byl badatelem tohoto druhu U. Weinreich.

Bilingvismu se ve Spojených státech v učebnicích lingvistiky za posledních 30 let nedařilo. Od doby Bloomfieldovy neexistuje ani jedna učebnice obecné jazykovědy, která by se s tímto tématem vyrovnala. Ani Bloomfield sám nevěnoval bilingvismu speciální stať, ale zabýval se jím pouze v rámci jiné tematiky, zvláště tzv. výpůjček; to je jen jeden ze zajímavých aspektů bilingvismu. Gleason[5] se bilingvismu v jedné z 28 kapitol své knihy jen dotkl. Avšak se svou obvyklou bystrostí naznačil, že by mohl být závažnou překážkou k vytvoření „empirického popisu rozsahu a závažnosti variování … jako charakteristického rysu jazyka“. Bilingvismus by se dokonce mohl stát „základem jiného typu lingvistiky“, pro nějž nám zatím chybí pojmenování. A opravdu, v roce 1953 Weinreich navrhl termín diferenční deskripce (differential description) a v r. 1954 jsem já navrhl bilingvní deskripci (bilingual description) (paralelně k bilingvnímu slovníku) nebo alternativně dialingvistiku (dialinguistics). Obor, i když nemá dosud obecně přijímané jméno, vzkvétá. Přesvědčil jsem se o tom, když jsem se nedávno podjal úkolu přehlédnout lingvistické výsledky za posledních patnáct let pro 10. svazek Current Trends in Linguistics.[6]

Jedním z důvodů pro opomíjení bilingvismu a příbuzných oblastí je to, že historická lingvistika všeobecně upadla do nemilosti. Bylo by však omylem omezovat tuto problematiku jen na diachronii, vždyť bilingvní mluvčí mají dvě simultánní kompetence, fungující v synchronním kontextu. Příčina je pravděpodobně hlubší: spočívá v tom, že většina teoretických lingvistů se neodvažovala vypořádat s jazykovou rozmanitostí a variabilitou. Strukturní fonologové se obávali redukovat rozmanitost fonetických variací na nejmenší možný počet jednotek, fonémů. Tato redukce je dosti snadná u pozičních variant, které se nazývají alofony; ale jiné druhy variant byly jednoduše shrnuty jako „volné variace“ a pozornost se jim nevěnovala. Hozenou rukavici nedávno zvedl až W. Labov a prokázal, že některé jazykové varianty lze statisticky uvádět ve vztah s rozdíly ve společenské třídě a situaci: čím je situace formálnější, tím více Newyorčané užívají postvokalického r a tím otevřeněji artikulují svá o. Pro většinu z nás je to velmi blízké, protože pojem absolutního buď a nebo nebyl nikdy příliš výstižný. Ale to není postoj, který by se hodil do strukturního nebo generativního přístupu k jazyku, i když pokusy o to se dály. Jistě to není součást právě nyní ortodoxní teorie, která je vybudována na představě homogenní společnosti.

To vše předesílám ke své připomínce, že zdůrazňování jazykové uniformity nemusí být vždy plodné. U strukturalistů bylo axiómem, že každý jazyk tvoří systém, a zdá se, že je tomu tak i u generativistů. Pro tento způsob myšlení byl modelem proslulý Meilletův výrok: „Une langue est un système ou tout se tient.“ Nikdo nemůže popřít hodnotu tohoto výroku, i když jen jako pozoruhodné a inspirující formulace, která si říká o falzifikaci. Je zřejmé, že komunikativní potřeba vyžaduje v jazyce základní síť distinktivních struktur. Ale jejich realizace je pouze maličko méně arbitrérní než slova pro ‘horse’ nebo ‘apple’ nebo ‘tree’. Jaký vztah můžeme například nalézt mezi skutečností, že angličtina má: interdentální frikativy (∅) a (đ), soubor sufixových morfémů /-s, -z, -iz/, že tyto morfémy mohou signalizovat buď plurál jmen, nebo 3. os. sg. préz. sloves, že angličtina má minulý [12]čas, že nahrazuje finitní slovesa v otázkách proverbem do, že nemá slovo pro francouzské langue, ale má slovo pro home apod. Z historie angličtiny víme, že bylo více nebo méně náhodné, že právě tyto formy se fixovaly jako soubor entit, které se spolu vyskytují ve spisovné angličtině. Z dialektologie známe, že existují v angličtině jiné formy, v nichž mohou některé nebo všechny tyto rysy chybět. Ale plné potvrzení arbitrérnosti tohoto systému lze nalézt jen ve variujících a přechodových systémech bilingvních mluvčích.

 

4. Klíčem k pochopení bilingvní kompetence je nezbytnost střídat kódy, procesu, který se obvykle označuje jako přepínání (switching). Tento termín se objevuje v souvislosti se spouštěním (triggering, tento termín byl zaveden M. Clynem).[7] Nejzřejmějším typem „spoušti“ (trigger) je tato situace: do konverzace vstupuje nový posluchač, který nerozumí jazyku A nebo s nímž hovořit tímto jazykem by nebylo vhodné. Přepnutí může často vyvolat také nové téma, jestliže pro mluvčího nebo jeho posluchače je pohodlnější mluvit o tomto tématu v jazyce B. Jisté životní oblasti (domains of life — termín Fishmanův)[8] vyžadují jeden jazyk spíše než druhý buď proto, že je vhodnější, nebo proto, že je běžnější. Konečně přepnutí mohou způsobit vnitřní potřeby mluvčího samého: nazýváme je pak expresívním přepínáním. Mluvčí přechází z jazyka do jazyka z různých důvodů, které nemůžeme vždycky zjistit. V některých případech to může být důvod stylistický, jestliže jeden jazyk má zvláštní druh humoru nebo půvabu, který druhému jazyku chybí. U některých mluvčích, mluví-li s jinými bilingvními lidmi, se přepínání zdá být téměř zcela náhodné.

Nynější zkušenost s bilingvními mluvčími ukazuje, že se mezi sebou značně liší v přesnosti, se kterou mohou přecházet z kódu do kódu. Někteří mluvčí jsou hrdi na to, že po určitou dobu zůstávají v jednom jazyce a přepínají čistě a zřetelně, zatímco druzí mají tendenci jazyky mísit a vytvářet tak to, co se nazývá „neostré“ přepínání.[9] Povahu takového přepínání nemusíme dále popisovat, jen podotkneme, že čisté přepínání vyžaduje jasné zakódování každého pravidla a každého lexému, které jsou uloženy v paměti mluvčího. Takový kódový údaj můžeme nazvat etiketou (tag). Označíme-li lexémy a pravidla shrnujícím termínem jednotky, lze říci, že skutečný bilingvní mluvčí musí mít etiketu ke každé jednotce a musí dbát na to, aby se tato etiketa neztratila. V mozku mluvčího jsou tyto etikety to jediné, co od sebe odlišuje zmíněné dva kódy. Když mluvčí sáhne do své zásoby jednotek potřebných pro formulování nové věty, tyto etikety zabrání tomu, aby vybral jednotky špatné.

Jinými slovy řečeno: neexistuje něco jako dvě oddělené zásobárny pro jazyky; při přepínání aktivizuje bilingvní mluvčí rys, kterým udržuje jednotky jazyka B v pasivitě, zatímco mluví jazykem A. De Camp naznačil, že takový přepínací rys je částí bázových pravidel a jeho přítomnost spouští všechny nutné změny, jimiž další gramatické komponenty musí projít při každé derivaci mající tento rys.[10] Zdá se mi však, že charakteristickým znakem tohoto označování pomocí rysů je hlavně to, že je negativní. Každá naučená jednotka je poznamenána učební situací: pro monolingvní mluvčí je však tento znak redundantní. Mluvčí neoznačuje jednotky jako (+A), dokud se nezačne učit B, které pak musí být označeno jako (—A). Můžeme říci, že se zde vyvíjejí dvě protikladné opozice, v nichž (+A, —B) jsou v protikladu k (—A, +B). Zároveň s učením se vytvářejí etikety, které se užíváním upevňují.

[13]S etiketami je však spojeno mnoho problémů. Všechny lidské jazyky mají nějaký přesah, který je tím větší, čím si jsou bližší. Pokud jde o etikety, znamená to, že existují jednotky, které jsou (+A, +B). Tyto mezijazykové jednotky tvoří to, co se nazývá „sendvičová slova“ (sandwich words)[11] nebo — v terminologii japonských haiku - básníků — je můžeme nazvat „polštářová slova“ (pillow words). Tím, že tato slova nejsou nikdy blokována, vedou k dezorientaci mluvčího a způsobují, že mluvčí ztrácí své jazykové návyky. Vyvstanou v jeho vědomí, i když by měla být blokována, a mluvčí je utvrzen ve své chybě jejich opětovným užitím v nové situaci. Tento negativní rys se bude postupně oslabovat a oblast přesahu mezi kódy se zvětší. Kompetenci mluvčího vždy trochu změní.

Dovolte mi uvést příklad takové ztráty znaku z vlastní zkušenosti. Existují dvě běžná norská slova plugg a svamp, která jsou prapůvodně příbuzná s anglickými plug a swamp. Zvolil jsem mezi tisíci příklady právě tato slova, poněvadž mají velice charakteristickou fonologickou formu. Pociťují se v každém z obou jazyků jako naprosto domácká a jejich významy jsou dobře známy, i když tato slova mají relativně malou nebo střední frekvenci. Nejednou mě zarazilo slovo plugg přesahem svého významu vzhledem k anglickému plug. V obou jazycích jde o ‚objekt užívaný k uzavření, ucpání otvoru nebo trhliny‘; ale stěží bych nalezl objekt, v jehož označení se oba jazyky shodnou. Nejběžnější denotát slova plug v dnešní angličtině, tj. zástrčka, je v norštině označován výrazem kontakt, což působí další problémy, protože tento výraz znamená také totéž co anglické contact. Většina objektů označovaných slovem plugg v norštině by byla v angličtině pojmenována slovem peg a tak to jde dál. Co se týče slova svamp, řekl mi jednou můj důvěrně známý bilingvní mluvčí: „Je těžké si zapamatovat, že norské svamp neznamená ‘a swamp’.“ V tomto případě nejde o žádný skutečný přesah, poněvadž neexistuje objekt, který by byl označován tímto slovem v obou jazycích. Těmto významům je však společný čistě abstraktní smysl ‚vlhký, pórovitý předmět‘: v angličtině ‚bažina, blata‘, v norštině ‚houba‘.

Za zmínku stojí, že zatímco zmínění dva bilingvní mluvčí usilovali o to, aby tato slova od sebe oddělili, mluvčí z venkovského společenství na Středním Západě se o to dokonce ani nesnažili. Bažiny, které museli na svých farmách vysušovat, nazývali svamp, nikoli myr a zástrčky, které si dávali do svých domů, se nazývaly plugg, a ne kontakt. Ale ještě více: zatímco pro americké Nory je zástrčka sparkplugg, v Norsku se nazývá tennplugg; první element je norský, druhý je jasný případ výpůjčky z angličtiny.

Tyto příklady dost jasně ukazují, jaké má bilingvní mluvčí problémy. Kdyby jazykové jevy tvořily opravdu pevné a nehybné systémy, v nichž každá jednotka nějak předpokládá jednotku další, nebyla by taková volnost přenášení možná. Ve struktuře norštiny ani žádného jiného jazyka neexistuje nic, co by zabránilo mluvčímu, aby dával známým slovům nové významy podle podobných slov v jazycích jiných. Rovněž neexistuje nic, co by mu zabránilo zaměňovat známá slova jako myr ženského rodu se svamp rodu mužského nebo vytvářet nová slova jako sparkplugg nebo tennplugg. V těchto případech existuje jasná fonémová ekvivalence E (w > v)N nebo N (tt > ǝ)E a morfémová ekvivalence swamp/svamp a plugg/plug, takže slova ztrácejí své etikety a stávají se částí obou struktur. (—N) a (—A) se změnily v (+N) a (+A) a problém slovní zásoby bilingvního mluvčího se takto přiměřeně zredukoval.

 

5. Příklady, které jsem dosud uváděl, byly převážně lexikální a někdo by mohl namítnout, že slovník není součástí jazyka. Tento názor nesdílím, protože moje zkušenost s jazykem je taková, že bez slovníku se nedá komunikovat. Existuje jistý druh „zrcadlové“ lingvistiky, která cituje „Alenku v kraji divů a za zrcadlem“ jako důkaz pro to, že gramatika je důležitější než lexikon. V úvodech do lingvistiky je zvláště oblíbené citovat draka Tlachapouda, aby se ukázalo, že věta může být [14]gramaticky správná, aniž má nějaký význam. Jak Valihrach vysvětloval Alence, význam, který mají Carollovy nesmysly, vyplývá z jejich podobnosti se známými anglickými plnovýznamovými slovy: slithy znamená ‚lithe’ a ‚slimy’. (V českém překladu A. a H. Skoumalových: lysperný je ‚lysý‘ a ‚čiperný‘.) Věta složená ze samých plnovýznamových slov nějaký význam obvykle mít bude, zatímco věta vytvořená pouze ze slov gramatických nebude mít význam žádný. Jediným účelem gramatických slov je stanovit přesnější vztahy mezi slovy plnovýznamovými. Také gramatická slova musí mít etikety a mohou se dostat do oblasti přesahu, nedokáže-li je mluvčí s jistotou rozlišit.

U bilingvního mluvčího je možné skoro všechno, od prakticky úplného oddělení dvou kódů až k jejich splynutí. Důvody pro to zřejmě vyplývají z možné variabilní kompetence v lidském mozku.

Ještě hlubší důvody tohoto jevu lze vidět v procesu, který obvykle označujeme jako učení se jazyku. Mnoho nových studií o učení se prvnímu jazyku ukázalo, jak dítě vytváří své znalosti kombinací memorování a tvořivosti, při které generalizuje na základě nedostatečné zkušenosti a je opravováno svým okolím, dokud nepozná hranice svých pravidel, tj. omezení svého jazyka. Při učení se druhému jazyku je v každém okamžiku jak vedeno, tak i zaváděno jazykem prvním. Do té míry, jak jdou oba tyto procesy ruku v ruce, vzájemně se ovlivňují: každý z obou kódů může být „nesprávný“ vzhledem k existenci kódu druhého.

Mezi těmi, kteří se učí druhému jazyku, je veliká rozmanitost. Soustředím se na tři typické případy, které jsou všem blízké: dítě, školák, dospělý.

(1) Dítě se může učit jazyku B zároveň s jazykem A, jako to dělal Ronjatův syn a Leopoldova dcera v klasických studiích svých otců.[12] Tyto studie ukazují, že zpočátku se děti snaží oba jazyky spojovat v jeden a teprve po čase se jim ujasní, že tatínek a maminka mluví každý jinak a že jejich systémy se musí oddělovat. Úsilí učících se a jejich eventuální úspěch nám nabízí různé pozoruhodné případy přechodných jazykových struktur. Podobné situace nastávají, když se děti dostanou do jiného jazykového prostředí v pozdějším věku: protože si upevňují jazyk B, jejich jazyk A může být značně oslaben a rozmělněn. Hodně dokladů o tom jsem si opatřil od norské matky, jejíž děti (ve stáří 4 a 7 let) žily nějaký čas ve Washingtonu. Snadno přecházely z jazyka do jazyka a našlo se u nich hodně příkladů na přesahy. To mělo často za následek značné úpravy v systému „hostitelského“ jazyka.

V jejich angličtině byly výpůjčky jako screeve ‘write’ (za N skrive) a stain ‘stone’ (na N stein) a posuny jako wash up místo ‘washing dishes’, I’m angry on you místo at you, pack up místo unpack atd. Věta “We buried and buried” byla myšlena jako „Stále jsme nesli“, ale norské bϰre se zkřížilo s angl. carry. V norštině těchto dětí byly ještě závažnější posuny, protože její znalost byla udržována jen konverzací doma. Věta “I can beat you” (‚mohu tě bít‘) dopadla jako „Jeg kan bite deg“, což doslovně znamená ‚mohu tě kousnout‘ (I can bite you). Sloveso lage ‚dělat‘ rozšířilo svůj význam podle svého anglického ekvivalentu make a dostávalo se do doslovných překladů do norštiny, např. Tass laget meg skrike ‚Tass mě donutil křičet‘ místo spisovného Tass fikk meg til a skrike. Ukázalo se, že míra vzájemného pronikání je téměř neomezená. Takové děti časem jeden z obou jazyků buď zapomenou, nebo dovedou oba až k dokonalé znalosti, popř. jeden z jazyků žije u nich ve formách z dětství s neadekvátním slovníkem, zatímco druhý se zdokonalí.

(2) Školák v cizině má velkou nevýhodu v tom, že nemá za sebou jazykové společenství. Jak kdosi řekl, ani on ani jeho učitel si nemají co říci. Naučí se jen tolik, kolik na něm bude škola žádat, a ještě ne všechno. Pokud není ještě dospělý, může se [15]ještě naučit hodně, jestliže se škola postará o to, aby jazyk B nebyl jen předmětem, ale také prostředkem výuky v některých nebo ve všech třídách. V Montrealu probíhá pod dohledem W. Lamberta experiment, který již ukázal, že děti z anglických rodin mohou projít s úspěchem první třídy s vyučovacím jazykem francouzským, aniž tím jejich angličtina utrpí a přitom s dobrými výsledky ve francouzštině. Avšak tam, kde je jazyk domova spíše zatlačován než dominuje, může škola náhlým prosazováním vládnoucího jazyka způsobit trauma, jehož následkem bývá vážné zaostávání žáka. Taková je situace u většiny přistěhovaleckých menšin ve Spojených státech, především těch, jejichž chudoba je vystavuje společenské izolaci a segregaci.

Situace ve škole, se kterou se většina z nás setkala, je taková, že se dospívající setkají s jazykem B tehdy, když jsou tak pokročilí v jazyce A, že se jazyk B zřídka může stát něčím jiným než jazykem doplňkovým. Obvykle je pouze vyučovacím předmětem, ne prostředkem, a proto je předurčen k tomu, aby byl osvojován hlavně prostřednictvím prvního jazyka. Tento případ Weinreich nazývá „závislý bilingvní mluvčí“ (subordinate bilingual). U takového mluvčího jsou významy zprostředkovány jiným jazykem, tj. jestliže potřebuje slovo pro ‘book’ v jiném jazyce, dokáže to jen pomocí slova anglického. Je to též jistý druh bilingvismu, který je tvořen souborem synonym: u slova book je řetěz ekvivalentů jako Buch, libra, livre nebo kniga a každé z nich může být nahrazeno slovem anglickým. Zkušenost ukazuje, že v této situaci jazyk „spouští“ chybně: je to tak, jako když se slova tahají z klobouku losem. Člověk mluví špatně německy a místo slov německých mu vycházejí slova francouzská nebo italská.

Tyto systémy se mohou zdát žalostně nedostatečné, zvláště učitelům cizích jazyků; ale existují a stojí za studium. Studentský bilingvismus se svými makaronskými strukturami je pozoruhodným zjevem, který by se měl studovat za jiným účelem, než aby studenti získali příslušné známky. Dospívání je obtížné období ve více směrech; překročení prahu puberty je velmi blízké bodu, kdy se ztrácí schopnost získat fonologii rodilého mluvčího, ať už je to způsobeno zesílením nervů (jak říká Penfield),[13] nebo vytvářením charakteru a formováním osobnosti.

(3) Člověk učící se druhému jazyku jako dospělý je zpravidla přistěhovalec, který přišel do nového jazykového prostředí za zaměstnáním, a to ve věku, kdy už nemá ani výhody dítěte, ani nevýhody dospívajícího. Primárním znakem jeho původu je akcent, kterého se jen nemnohým po pubertě podaří zbavit. Je dokonce problematické, zda by se měl o to snažit. Mohlo by to mít za následek, že by se od něho očekávalo, že se bude po všech stránkách chovat jako domorodec. Greta Garbo nebo Charles Boyer by bez svého exotického akcentu nebyli tím, čím byli. Dospělému nic ovšem nebrání, aby svým novým jazykem mluvil zcela plynně a gramaticky správně. Ale je tu velká pravděpodobnost, že mu zůstanou skryty celé oblasti zkušenosti: své dětství a mládí prožil v druhém jazyce, takže jsou pro něho ztraceny všechny dětské říkanky a něžná mateřská oslovení. Poezie se mu v novém jazyce může zdát chladnější a méně působivá, zatímco práce a myšlení v něm může vytvořit nové struktury. Co se mezitím stalo s jeho jazykem A? Bude to záviset na rozsahu, v jakém ho užívá. Ve srovnání s dítětem je méně pravděpodobné, že ho úplně zapomene, ale bez praxe může snadno zapadnout do minulosti. Znal jsem dospělé přistěhovalce, kteří tvrdili, že zapomněli svůj mateřský jazyk během dvou nebo tří let; jejich neumělé pokusy užívat jej ukázaly pak velké interference s angličtinou. Znal jsem také lidi, kteří si jej zachovali prakticky neporušený do konce svého života, půl století nebo i více.

Obvyklým zjevem v americké imigrantské historii bylo ovšem to, že přistěhovalci vyhledávali přátele a příbuzné a usidlovali se blízko nich, buď ve venkovských [16]nebo městských enklávách. Zde byl otřes přistěhovalce zmírněn a on nemusel hned aktivně užívat angličtiny, protože jeho mateřský jazyk nadále uspokojoval některé jeho potřeby, někdy dokonce všechny. Byla zde dokonce možnost, aby se oba jazyky stabilizovaly ve vzájemné komplementárnosti; jazyk A se užívá doma, mezi sousedy, v kostele, jazyk B v zaměstnání, v obchodě a v politice. Pokud jde o tuto situaci, kterou jsem se sám speciálně zabýval, máme nyní poměrně jasný obraz o normálním vývoji. Jazyku B se učí ti členové skupiny, kteří mají co činit s vnějším světem. Mluví se jím podle potřeby, obvykle s akcentem. Jazyk A je postupně omezován na potřeby domácí, ztrácí velké části své slovní zásoby a ty jsou pak nahrazovány jednotkami z jazyka B, kdekoli tyto jednotky odrážejí přesněji a účelněji kulturní skutečnosti nového prostředí. Ať je přistěhovalec jakkoli připoután k svému jazyku, nemůže v dříve vytvořené kultuře vybudovat kopii světa, který opustil. Dokonce ani francouzští Kanaďané nežijí ve francouzském světě, i když si sami mohou myslit, že tomu tak je.

Jazykovým důsledkem toho je spektrum přechodových struktur, soubor variabilních kompetencí, které jsou zasazeny do různých skupin a oblastí imigrantského společenství. Takovým přizpůsobováním dvou jazyků vznikají bilingvní normy, které redukují úsilí potřebné na přepnutí z jazyka do jazyka.

Když švédský přírodovědec Pehr Kalm navštívil v r. 1750 své krajany v Delaware, sto let po jejich přesídlení, prohlásil, že jejich švédština byla již tak promíšena anglickými slovy, že se stala novým jazykem. Skoro o dvě století později norský přistěhovalec v západním Wisconsinu vyjádřil po příchodu do společenství, kde každý mluvil jeho rodným suldalským dialektem, své ohromení: „Mluvili ryzí suldalštinou všichni stejně, ale jestli to byla suldalština nebo francouzština, v tom jsem neviděl žádný rozdíl, protože jsem nerozuměl ani slovo. Povídali o ‚baren‘ a ‚fila‘ a ‚sheden‘ … a podobně. Nemohl jsem však vůbec pochopit, o čem mluvili, ačkoli jsem rozuměl asi devadesáti procentům všech slov, kterých užívali. Nemohl jsem rozumět, protože všechna tato slova byla zpoloviny nebo zcela anglická. Mluvili o ‚mekar‘ (makes) a ‚fiksar‘ (fixes) atd. … Ale když jsem přišel do kostela, kazatel kázal tak krásně, přesně jako v Norsku, a já jsem rozuměl každé slovo.“[14] Existenci bilingvních norem a také odchylek od nich jako reakcí na proměnlivé jazykové situace potvrdila řada doktorských disertací o přistěhovaleckých společenstvích v Americe.

Probrali jsme stručně tyto tři vybrané typy bilingvismu a pozorovali jsme, jak v jednotlivých případech bilingvní mluvčí své dva jazyky navzájem přizpůsobuje. Odděluje je od sebe jen do té míry, jak to vyžaduje společenství, a užívá jednoho k obohacení druhého. Kde existuje stabilní situace, tam se dva jazyky navzájem přizpůsobují tak, že mohou vyjádřit zhruba tytéž distinkce, často s doslovnou ekvivalencí a nedotčeny zůstávají „holé kostry“ těchto jazyků. Krajním příkladem takového vývoje je kreolština a jazyky typu pidgin společensky znevýhodněných žáků. Ale kdekoli je situace v pohybu, učící se „buduje“ jeden nebo oba jazyky současně. Označíme-li výstavbu jazyka jako Aufbau, pak přestrukturování, které se vyskytuje v bilingvních situacích, nazveme Umbau. Zatímco jazyk B se „buduje“, není neobvyklé, že jazyk A je oklešťován a nahrazován částmi jazyka B. Naznačil jsem některé z těchto možností: máme dětský systém, školní vyučovací systém a systém pro dospělé. Každý z nich nějak prostředkuje mezi spisovnými systémy postulovanými pro ideální monolingvní mluvčí.

Při tomto studiu se potřebujeme zbavit pojmu interference jako pojmu nějak škodlivého jazykům. Bilingvní mluvčí totiž zjišťuje, že mu při komunikování pomáhá přesah mezi jazyky a ve svém sdělení využije všech prostředků, které má ve chvíli mluvení k dispozici.

 

[17]6. Jaký smysl má studium toho, co jsem zde nazval přechodové systémy a variabilní kompetence? Zdá se mi, že má aspekty, které mohou zajímat pedagogy, historiky a teoretiky.

(1) Pedagogický aspekt. Pro učitele jazyka je nutné si uvědomit, že i chyby jeho žáků mohou něco říci o jeho učení. Chyby v jazyce B mohou vyplývat z některých rysů jazyka A, ale také z formování nových pravidel, na nichž učitel musí dále stavět. Jedním z hlavních problémů je to, že vyučujeme obvykle jazyky spisovné, tj. arbitrérně stanovené, takže se tu oceňuje to, že se eliminují přechodové systémy. Nicméně tyto systémy jsou vlastně mostem, přes nějž většina učících se musí jít, aby dosáhla znalosti jazyka druhého; někdy se jim to podaří docela dobře, aniž tento most vůbec opustí. Snad bychom se nemuseli ani tak namáhat, abychom všechny stopy tohoto mostu zahladili.

(2) Historický aspekt. Studium přechodových a variabilních systémů je v diachronní lingvistice již dlouho středem zájmu. To, co se často označuje jako vliv substrátu, může být chápáno zcela jednoduše jako výsledek bilingvismu dospělých: celý národ byl přinucen učit se jazyk svých přemožitelů. Jeho opak, vliv superstrátu jako v případě vlivu francouzštiny na angličtinu, je důsledkem toho, že potlačené obyvatelstvo se sice brání změně jazyka, ale přijímá prvky, které dávají vzniknout novému, bilingvnímu dialektu jazyka starého: to je případ změny staré angličtiny v angličtinu střední. Zatímco jazyková divergence vyplývá z izolace, konvergence vyplývá z kontaktu a studium bilingvních systémů je ke konvergenci klíčem.

(3) Teoretický aspekt. Existence přechodových systémů by měla zajímat všechny teoretiky jazyka. Některé variety angličtiny, kterými mluví dospělí mluvčí, nemají /∅/ a /đ/ a substituují je buď /t/ a /d/, nebo /s/ a /z/. Existují bilingvní systémy angličtiny, které postrádají alternaci mezi /s/ a /z/, takže alomorfy morfému -s se nerozlišují. Existují i pokreolštěné variety angličtiny, které nemají sponu nebo proverbum a některé, jež nerozlišují přítomný a minulý čas. I když připustíme, že žádná z těchto variet není spisovná, je faktem, že si jejich mluvčí s Angličany navzájem rozumějí. Ale hlavní je to, že tato „angličtina“ není monolitická struktura jen s jednou možnou formou v každém bodě. V celé její gramatice jsou přípustné volby a etikety, jimiž jsou jednotky opatřeny, musí umožnit mluvčímu, aby prováděl správná přepnutí, kdykoli se objeví spouštěcí signál. Přirozené jazyky můžeme výstižně popsat tehdy, uznáme-li, že jejich gramatiky a lexika nejsou strnulé, ale pružné, ne pevné, fixované, ale variabilní. Co jsem nazval „přechodový“, není proto nutně „přechodové“; je to skutečná část lidské komunikace a je přechodové jen tehdy, když je posuzujeme vzhledem k nějakému arbitrérnímu spisovnému jazyku. Tento spisovný jazyk je sám o sobě také jen přechodový systém, který dočasně ustrnul sociálním nebo akademickým rozhodnutím.

(Z anglického originálu přeložily A. Jirsová a H. Prouzová.)

 

R É S U M É

Stigmata of Bilingualism

The author concentrates his attention on those aspects of bilingualism that has been not yet taken into account in its definitions: its association with poverty, alienity and lack of education. He analyzes the interrelations of the two languages of a bilingual speaker, covering a diapason from a practical separation of the two codes, to their complete fusion. He finds the causes of this phenomenon in the process of acquisition of the second language. When analysing this process, the author discusses three typical kinds of the learners: (a) the child, (b) the school learner, (c) the adult, and shows the way in which bilingual speakers accomodate one language to the other and the development of intermediate systems.

Slovo a slovesnost, volume 36 (1975), number 1, pp. 8-17

Previous Aleksandr D. Švejcer: Вариативность языковой нормы в территориальном и социальном аспектах (На материале современного английского языка)

Next František Daneš, Miroslav Komárek, Miroslav Grepl, Roman Mrázek, Karel Hausenblas, Zdeněk Hlavsa, Jan Kořenský: Teoretické základy synchronní mluvnice spisovné češtiny