Časopis Slovo a slovesnost
en cz

Význam funkčního jazykozpytu pro vyučování moderním jazykům

Bohumil Trnka

[Rozhledy]

(pdf)

La linguistique fonetionnelle au service de l’enseignement des langues modernes

(Přednáška proslovená na II. sjezdu pro středoškolskou pedagogiku a didaktiku v Praze 22. IV. 1937.)

Dlouho do 19. století se vyučovalo moderním jazykům podle „překladové“ metody jazyků klasických. Teprve v poslední třetině minulého století, kdy se mezinárodní styky v důsledku velikých vynálezů technických staly mnohem intensivnější a těsnější než kdykoli předtím, bylo nutno podrobit kritice účelnost a oprávněnost této metody a zabývat se vůbec hlouběji teoretickou otázkou metod. Za hlavní příčinu tehdejšího celkového neúspěchu učení moderním jazykům pokládalo reformní hnutí, které se zasazovalo již v osmdesátých letech minulého století o novou, t. zv. „přímou“ metodu, to, že se žáci učili podle staré metody gramatice, nikoli přímo jazyku, takže byli stále upozorňováni jen na mluvnické rozdíly mezi jazykem cizím a mateřským. V naprostém protikladu k tomuto postupu prohlašovali zastánci přímé metody každé srovnání s jazykem mateřským za zbytečné ztížení úkolu. Francouzovi je stejně snadné, dovozuje Berlitz, horlivý šiřitel nového směru a známý zakladatel škol moderních jazyků, naučiti se anglickému pořadu „I see you“ jako pořadu francouzskému („I you see“), obtíží se mu však správný pořad anglický stává teprve tehdy, když srovnává slovosled anglický s pořadem slov ve své mateřštině (srv. First Book, str. 5). Mluvnické srovnávání cizího jazyka s mateřským, uzavírá Berlitz, je tudíž jen zdrojem chyb a používání jazyka mateřského jen oklikou k cíli, kterým je dosažení [237]přímé asociace myšlenky a představy s cizím výrazem. Cizí řeči se mají žáci v zásadě učiti tak, jako se učí děti mateřskému jazyku.

Přímá metoda, jejímž zastáncem na universitní katedře v Německu byl marburský profesor W. Viëtor, v Dánsku vedle jiných O. Jespersen, uvedla problém vyučování moderním jazykům do proudu a obohatila vyučovací praksi cennými přínosy. Jednou provždy bylo vyvráceno domnění, že je možno jen skládáním nazpamět naučených slov a používáním abstraktních pravidel mluvnických nabýti praktické, aktivní znalosti živého jazyka, a správně zdůrazněno, že místo krátkých a nesouvislých vět, důsledně konstruovaných jen jako příklady mluvnických pravidel, má učitel vycházeti již s počátku od slyšené věty, po případě jen foneticky transkribované, nikoli od vět a slov psaných, neboť písmena i pravopis svádějí žáky svými asociacemi již předem k nesprávné reprodukci podle jazyka mateřského. Přímá metoda přispěla konečně k poznání, že mluvnická pravidla cizího jazyka — právě tak jako význam abstraktních slov — osvojuje si učící také cestou asociativní a induktivní, a že učitel musí stálým užíváním a opakováním větných celků, jejichž význam žák již zná, zesilovati jeho přímé asociace s myšlenkou a vytvořiti si vůbec postupem doby ovzduší, kterému se žáci bezděky přizpůsobují.

Máme-li hodnotiti účelnost přímé metody pro jazykové vyučování, musíme si především uvědomiti učebné cíle střední školy v tomto úseku jejich poslání. Cílem přímé metody je pevná praktická znalost hovorové řeči, a dosažení toho je i úkolem jazykového vyučování na střední škole, ale ne jejím cílem hlavním. Kdyby šlo naší střední škole skutečně jen o tento cíl, míjela by se se svým úkolem všeobecně vzdělávacím a cizím jazykům by mohli vyučovati i učitelé bez vysokoškolského vzdělání, ztrávili-li jen několik let v cizině. Střední škola musí dáti žákům mimo aktivní znalost hovorového jazyka — která se ostatně v domácím prostředí snadno zapomíná, učilo-li se mu napodobovací metodou — mnohem více: musí prohloubiti jejich formativní výchovu. A tohoto cíle, který pokládám za daleko důležitější než pouhou konversační zběhlost, lze dosíci jen zamířením na mluvnici a stylistiku, jež obé poskytují správný vzor a pevnou normu konkretních, nikdy se přesně neopakujících promluv. Základních poznatků formativního rázu dostává se žákům v hodinách věnovaných jazyku mateřskému; studiem cizího jazyka, chápáním cizích funkčních hodnot jazykových, mají se prohlubovati a upevňovati. Snad by bylo možno i k tomuto cíli postupovat tak jako při vyučování mateřskému jazyku, to jest, přímou metodou, ale vyloučením mateřského jazyka z vyučování cizím jazykům bychom se zbavili důležité opory a dosažení učebného cíle jen oddalovali. Ostatně nutno zdůrazniti, že přímá metoda není časově úsporná ani při počátečním vyučování cizím jazykům. Všichni, kteří jsme navštěvovali praktické kursy lektorů učících moderním jazykům touto metodou, víme, kolik omylů a nejasných představ o přesném významu slov jsme musili nakonec odstraňovat hledáním v slovníku. Časová neúspora přímé metody není vyvážena jinými výhodami. Ona přednost, kterou přímá metoda zdůrazňuje, zamezení zásahů mateřského jazyka do cizího, je do značné míry fiktivní, neboť mateřské slovo je spjato s představou věci tak pevně, že se dodatečně vybaví dříve nebo později, ať již se žáci naučili odpovídajícímu cizímu slovu jeho prostřednictvím nebo pochopili jeho význam přímo z cizího kontekstu či ze situace. Opora, kterou poskytuje mateřský jazyk, je dobrou pomůckou pro učení cizím jazykům, ježto zkracuje dobu osvojení si nové látky, a to i na vyšším stupni, na kterém jde o rozrůznění stylistické.

Zdůrazňuji-li formativní cíl vyučování moderním jazykům, jsem dalek toho, abych ubíral důležitosti jazykům klasickým a zejména latině, která je dosud společným poutem národních kultur evropských. Rád také přiznávám, že celá vyučovací metoda klasických jazyků může býti nyní zamířena jednotněji k formativnímu cíli, než je možno při vyučování moderním jazykům, neboť aktivní ovládání latiny a zejména konversační zběhlost v ní je nyní zcela mimo cíle vyučovací. Tvrdím však, že formativního vzdělání — ať již je pojímáme v šir[238]ším nebo užším smyslu — lze nabýti stejně dobře studiem kteréhokoli kulturního jazyka moderního, na př. francouzštiny nebo angličtiny, poněvadž plná formativní cena cizích jazyků je dána mimo jejich stylistickou členitost pouze určitým stupněm jejich základní mluvnické odlišnosti od jazyka domácího. Udržuje-li se u nás názor o oprávněnosti monopolu latiny po této stránce, musíme si jasně uvědomiti, že opakujeme kriticky námi nerevidované mínění příslušníků západoevropských kolektivů jazykových, pro které jiné cizí jazyky synthetické nepřicházejí v úvahu a které měly a mají k latině jak po stránce jazykové, tak i historické a kulturní bližší poměr než Slované. Pro Slovany naopak studium západoevropských jazyků pro analytickou jejich strukturu, formální vytříbenost a bohatství jejich neustále se vyvíjejících literatur je nesrovnatelně důležitější, i když nepřihlížíme k aktuální ceně oněch jazyků po stránce společenské a politické, s níž se ovšem klasické jazyky, auditivně mrtvé, nemohou a nesmějí srovnávat. Nová revise opravdového poměru k jazykům moderním a klasickým, který je nyní nutně jiný, než byl před válkou, musí býti u nás teoreticky i prakticky provedena a odčiněny i jiné nesouměrnosti pramenící z falešných úzkoprsých teorií jednotlivců, vedených osobním zaujetím k cílům národně centrifugálním.

Vraťme se k naší otázce! Úkol moderního filologa-novohumanisty na střední škole je v podstatě dvojí. Prvním jeho posláním je přiblížiti žákům mu svěřeným moderní jazyk do té míry, aby jej aspoň v jeho hovorové funkci činně ovládali a mohli jím později vyjadřovati své myšlenky před mezinárodním forem, jako činí příslušníci všech menších národů evropských, zároveň pak jim poskytnouti takové znalosti kulturních a společenských poměrů cizí země, aby se zájmem a pochopením sledovali i později její vývoj a poměr k našemu prostředí v živé přítomnosti. Druhý cíl je formativní: živý jazyk je nástrojem vědění a slovesného umění, které mimo hudbu působí nejhlouběji na utváření lidské duše, a jest i sám v těchto svých funkcích předmětem estetického studia. V obou aspektech musí vyučování cizímu jazyku navazovati na jazyk mateřský.

Ujasnili-li jsme si praktické i humanistické cíle vyučování moderním jazykům, nutno odpověděti na otázku, jakou metodou jich lze dosáhnouti. V kterém směru máme hledati správnou metodickou orientaci, když ani metoda „překladová“ ani „přímá“ k ní nevedou?

Je přirozené, že metodika vyučování cizím jazykům hledala opory v soudobých proudech jazykozpytných. V letech osmdesátých vzbudila velké naděje nová nauka jazykozpytná, fonetika, která svými výsledky — jež musí nyní znát dobře každý učitel moderních jazyků — skutečně přispěla k dokonalejšímu postupu při učení výslovnosti. Také historický jazykozpyt, který dospěl v letech sedmdesátých mladogramatickou školou k pevné metodě vědeckého zkoumání, zanechal stopy v metodice vyučování moderním jazykům. Ale obecnou basi, o kterou by se vědecká metodika cizojazyčného vyučování mohla opříti, neposkytuje ani fonetika ani historický jazykozpyt mladogramatické školy. Fysiologie nebo akustika mluvy má při vyučování cizím jazykům celkem podřadnou důležitost a historické metody pro učení cizím jazykům můžeme užíti jen pro jazyky příbuzné, nikoli na př. pro maďarštinu a pro jiné řeči, se známými jazyky zcela nepříbuzné. Ostatně nutno připomenouti, že pravidelné hláskové korespondence, na kterých prof. Skála-Rocher vybudoval své výborné mluvnice románských jazyků na základě latiny, jsou jen mnemotechnickou pomůckou pro snadnější zapamatování isolovaných slov a v určitých případech i prostředkem pro zamezení případných interferencí příbuzného jazyka cizího.

Solidní teoretickou oporu a správnou celkovou orientaci poskytl metodice jazykové teprve funkční jazykozpyt,[1] jehož základní nauka, fonologie, jest nyní dosti propracovanou disciplinou, aby se jejích výtěžků mohlo užíti ve vyučovací praksi. O tomto novém směru jazykozpytného bádání přednášel již před lety prof. V. Mathesius na velikonočním [239]sjezdu profesorů filosofie, filologie a historie r. 1929[2] a rozvoj funkčního jazykozpytu je předmětem vědeckého úsilí Pražského linguistického kroužku od počátku jeho založení. Mohu se tudíž omeziti jen na stručný výklad.

Bylo již uvedeno, že starší linguistika se zabývala jen změnami jazyka v historickém jeho vývoji nebo zkoumala současný jazyk po stránce fysiologické. Nový směr jazykozpytný zdůrazňuje pojem jazykového systému, ať již v příčném nebo podélném průřezu jazyka, a snaží se zjistiti hierarchii funkčních hodnot v různých jeho plánech, v plánu fonologickém, morfologickém a syntaktickém. Uvedu několik elementárních dokladů ze srovnávací fonologie, aby vynikl zásadní rozdíl mezi starším a novým pojetím jazyka.

S fonetického hlediska je zadopatrové ŋ společné jak češtině tak angličtině a liší se od zubného n jako g od d. S hlediska funkčního, fonologického, je však mezi českým a anglickým ŋ zásadní rozdíl. V češtině se vyskytuje jen v postavení, v kterém se nevyskytuje zubná nosovka, t. j. před k a g, takže se slova nemohou nikdy lišiti zubnou nebo zadopatrovou artikulací nosovky. Rozdíl mezi n a ŋ není v češtině funkční. Můžeme sice vyslovit n místo ŋ (tak jako vyslovujeme zubné l za staročeské zadopatrové l ve slově byl), ale význam slova se nemění touto odchylnou výslovností. Naproti tomu v angličtině je ŋ schopno rozlišiti významově slova: kin: kiŋ (king), sin: siŋ (sing), sinə (sinner): siŋə (singer) a p.; je tudíž samostatným fonématem jako m. Jiný příklad: V češtině i v angličtině je afrikáta — srv. č. lédžba, angl. kolidž (college), džouk (joke) — foneticky celkem stejná, funkčně však zásadně odlišná. Kdežto v českém jazykovém systému nemá funkční platnost, ježto se posičně doplňuje s č, v anglickém je samostatným fonématem, schopným protikladu s č a ostatními fonématy (srv. rich: ridge). Naopak ň, které má v češtině fonologickou funkci, není fonématem v angličtině. Vysloví-li Angličan ňú (new) místo njú, rozkládá si i v tomto případě ň na dvě fonémata (n + j).

Rozdíl mezi hláskami s funkční platností (fonématy) a hláskami bez funkční platnosti (variantami) jest jazykovou skutečností, potvrzovanou nejen naším jazykovým vědomím, nýbrž i morfologickou analogií, která vždy zasahuje jen fonémata. Analogickým přenášením se dostává na př. z místo s do tvaru krezeb (místo kreseb) podle všech ostatních pádů (krezby, krezbě atd.), není však možné přenášeti touto cestou z tvaru lédžba (psáno léčba) do gen. pl. léčeb, protože č a jsou jen varianty téhož fonématu, jež nemají distinktivní funkce. Podobně nikdy analogicky nenastupuje ŋ místo n, f místo v, g místo k. Pro stanovení historické perspektivy jazyka z toho plyne poznání, že počet fonémat nemůže býti ani zvětšen ani zmenšen cestou analogie, nýbrž jen změnami fonologickými, které se dějí — za předpokladu správné formulace — s funkční zákonitostí neznající výjimek.

Uvedené doklady snad ukázaly, jak zásadně se liší fonologie od fonetiky. Fonologie pracuje s fonématy a protikladovými páry fonémat, všímá si jejich umístění a seskupování ve slově, zkoumá postavení, v kterých protiklad členů těchto párů pozbývá funkční platnosti (srv. č. let: led), roztřiďuje je podle míry relevantní příbuznosti artikulační a pod. Fonetika je věda o fysiologické nebo akustické stránce hlásek, při čemž jejich funkční stránka zůstává stranou. Fonologie jako funkční a vývojová nauka si všímá struktury a systému jazyka, fonetika jako nauka o fysiologii mluvidel a o akustice isolovaných faktů, která nemají a nemohou mít vlastního vývoje.

Tak jako fonologie pojednává o funkcích fonémat se zřetelem k celému systému jazykovému, tak i strukturální morfologie se zabývá morfologickými prostředky a kategoriemi s hlediska jazyka jako systému protikladových hodnot. Uvedu jen dva doklady. V angličtině právě tak jako v češtině a ve francouzštině je přízvuk expiratorní. Kdežto však v češtině není slovní přízvuk fonologický, poněvadž se jím nemohou rozlišiti navzájem dvě slova, anglický přízvuk je schopen této funkce, ale jen v mezích slov téže morfologické rodiny. [240]Jest tudíž prostředkem (exponentem) morfologického plánu jazyka (srv. the |export: to ex|port, the |forecast: to fore|cast). Ještě důležitější je strukturální využití přízvuku v ruštině: ruský přízvuk má funkci fonologickou jako česká délka, poněvadž je schopen rozlišovati slova lexikálně různá (srv. |plaču pláči: pla|ču platím), při čemž jako v češtině a v angličtině má ještě schopnost vyjadřovati větný důraz na tom neb onom slově. Ve francouzštině nemá přízvuk ani této funkce a větu jako Karel přinesl knihu, ne Jan, musíme proto vyjádřit opisem c’est Charles qui a apporté ce livre, ce n’était pas Jean a jen přemístěním přízvuku s koncové slabiky docílíme tohoto účinku (srv. il n’ importe pas, il exporte). Vidíme, jak v podstatě stejného fonetického jevu je užito v jazycích k různým funkčním účelům.

Právě tak jako prostředky morfologické, tak i morfologické kategorie, jejichž rozdílné funkce v různých jazycích jsou zastírány názvy mluvnice latinské, (srv. pád, číslo, rod jmenný a slovesný atd.) nutno posuzovati s hlediska celé struktury daného jazyka. Již před válkou upozornil prof. V. Mathesius ve Sborníku filologickém (5, 1915, 221 n.) na různé pojetí pasiva v češtině a v angličtině, po válce v Časopise pro moderní filologii (roč. 10, 1924, 244 n.) na funkci anglického podmětu; otázkami strukturální morfologie se nyní podrobně zabývá Pražský linguistický kroužek. Vystupují pomalu základní rysy tohoto rozboru, z něhož uvedu na tomto místě jen jeden příklad z oboru mi blízkého. V angličtině i v češtině je příponový genitiv, ale tento pád je v morfologické struktuře anglické v jiném morfologickém protikladu než v češtině. Je to pád, kterého se v angličtině užívá jen ve vztahu k substantivům (srv. the king’s palace), a mohli bychom jej nazvati casus adnominalis proti všem ostatním pádům adverbálním. Současně je tento pád v témže vztahu k substantivu, k němuž náleží, jako je pád subjektu k slovesnému predikátu (srv. the king arrives: the king’s arrival). Stojí jako subjekt před určovaným členem větným, může býti ve starší řeči vytknut zájmenem, bývá provázen obyčejně určitým členem nebo nějakým zájmenem a je provedena u něho tendence užívati ho u substantiv schopných záměrné činnosti, tendence, která se jeví do značné míry i při volbě anglického podmětu.

Snad stačí tyto příklady, aby bylo zřejmo, že funkční linguistika posuzuje jednotlivé složky jazykové s hlediska celého systému a spojuje je v hlubší a širší zákonitou souvislost funkční. Ve fonologii vychází od protikladů fonematických, v morfologii od protikladů morfologických, jež předpokládají, jak ukázal prof. R. Jakobson ve svém pojednání o ruských pádech (Travaux du Cercle linguistique de Prague VI, 1936, str. 240—288), nutně celkové významy, z nichž pak plynou protikladové významy částečné. Další obory funkčního jazykozpytu, funkční syntaxe a funkční semasiologie, dosud málo dotčené, otevrou badatelům pravděpodobně stejně široké obzory jako fonologie a povedou k revisi dosavadních našich názorů, jako k ní vedlo funkční nazírání v názorech na řeč básnickou a i pěstění jazyka spisovného.

Je čas, abych ukázal, jaké důsledky má strukturální pojetí jazyka pro metodiku jazykového vyučování. Funkční jazykozpyt zdůrazňuje především, že cizí jazyk, kterému učíme, je systém jazykových hodnot, nikoli součet drobných, navzájem nespojených zjevů, jež se dnes srovnávají opět jen s drobnými, isolovanými zjevy mluvnice jazyka mateřského. Novým požadavkem tudíž je, aby žáci za pokynů učitelových poznávali a vmýšleli se do cizího systému jazykových hodnot vzhledem k celé jeho struktuře. Již v prvních hodinách si musí uvědomovati, že se nacházejí na půdě odchylných funkčních protikladů, do nichž zásah mateřského jazyka není dovolen. Učitel musí proto již s počátku upozorňovat žáky vhodně volenými příklady na různé funkce a různou zatíženost fonémat, a to s počátku vždy nejprve auditivním postupem. Zejména je to nutné u fonologických protikladů, které v mateřském jazyce žákově vůbec neexistují, jako jsou ve francouzštině protiklady hlásek nosových a ústních (srv. ã : a), samohlásek zaokrouhlených a nezaokrouhlených (ö : e, ü : i), otevřeného a zavřeného e, v angličtině protiklad n : ŋ, e : ä a pod. Výslovnost sama není hlavní obtíží při učení se cizí řeči, poněvadž se žáci naučí snadno, jak vím ze zkušenosti, [241]výslovnosti sebe obtížnější (srv. angl. th) ať již ze sportu nebo z ctižádostivosti, ale potíže působí právě uvědomění si různé funkčnosti a zejména funkčnosti zcela neznámých jim protikladů (srv. angl. thy δai tvůj : thigh θai stehno). Nutno stále a stále na př. v anglických hodinách upozorňovati, že znělost souhlásek je i na konci slova funkční (srv. leaf líf list : leave lív opustiti), všímati si homonym a pod. Vysvětlení funkčních protikladů není metodickým zatížením, nýbrž zjednodušením, neboť si žák osvojí ihned to, k čemu by bez něho nesnadno dospíval dlouholetým užíváním jazyka. Vysvětlíme-li na př. žákovi, že v anglických nepřízvučných slabikách je možný jen protiklad i k neutrální samohlásce ə, zamezíme tím zásahy z mateřského jazyka, jevící se v tomto případě v přenášení plných vokálů podle češtiny do nepřízvučných slabik, v konkretních případech s větším zdarem než bez tohoto upozornění, neboť si žák zvyká zařaďovati jednotlivosti — nejprve ovšem v mezích bezpříznakového stylu — do struktury cizího jazyka, kterou si pomalu vytváří, učí se jinak jazykové jevy hodnotit. Vysvětlíme-li, že protiklad délky ke krátkosti anglických samohlásek je možný jen před souhláskou, kdežto jinak je pod přízvukem vždy samohláska dlouhá, nebude žák čísti krátkou samohlásku na př. ani ve slově: ski ší, kde by jistě četl i krátce. Podobně výkladem o funkci anglického slovosledu bude veden k tomu, aby nepřenášel beze všeho český pořad slov, podléhající jiné zákonitosti, do anglické věty.

Několika slovy stručně resumuji. Tak jako v metodice vyučování moderním jazykům pronikla zásada, že je nutno vycházeti od obsahových komplexů a postupovati k jednotlivým slovům celého kontekstu, tak musí proniknouti zásada, že k chápání odchylných složek cizího jazyka je možno proniknouti jen vědomím strukturálních funkcí a významů. Fragmentární metoda, ať již s pomocí nebo bez pomoci jazyka mateřského, musí v budoucnosti ustoupiti metodě, těžící z výsledků jazykového rozboru funkčně strukturálního.


[2] Viz tuto přednášku ve Sborníku přednášek proslov. na 1. sjezdu čsl. profesorů … 1929 (V Praze 1929), str. 118 n.

Slovo a slovesnost, ročník 3 (1937), číslo 4, str. 236-241

Předchozí Zdeněk Vančura: O překládání divadelních her

Následující Leontij Kopeckij: Praktická učebnice jazyka ruského