Michael A. K. Halliday etc. (ed.): Learning, Keeping and Using Language

Ludmila Uhlířová

[Recenze]

(pdf)

Michael A. K. Halliday etc. (ed.): Learning, Keeping and Using Language

Michael A. K. Halliday – John Gibbons – Howard Nichols (ed.): Learning, Keeping and Using Language. Selected Papers from the 8th World Congress of Applied Linguistics. Sydney, 16–21 August 1987. Amsterdam – Philadelphia 1990. Vol. I, 508 s., Vol. II, 489 s.

 

0. Aplikovaná lingvistika (AL) je dnes většinou pojímána jako střechové označení pro široké spektrum výzkumu, jež jsou motivovány nejen čistě teoretickým (strukturním, deskriptivním, konfrontačním či jiným) zájmem o jazyk jako takový, ale navíc také zájmy a cíli přesahujícími do lingvistiky z kompetencí některých oborů nelingvistických. Zpravidla se má za to, že centrem této interdisciplinární oblasti je jazykové vyučování, zejména vyučování jazykům cizím; v souvislosti s jazykovým vyučováním se často píše o AL v užším smyslu. Nicméně všechno to, co se „vejde” do AL v širším smyslu a co se v celosvětovém měřítku projevuje mohutným proudem publikační produkce i různých vědeckých setkání, bychom sotva mohli označit za pouhou „periférii” oboru. Právě onu velkou rozmanitost různých aplikačních aktivit dokládá dvousvazkový sborník referátů z osmého světového kongresu AL, na kterém se sešlo 801 specialistů a předneslo příspěvky celkem ve dvaceti třech sekcích. Z nich se jako centrální ukázaly tři: (1) učení se jazykům a vyučování jazykům, a to jak mateřskému, tak jazykům cizím; (2) jazyk jako instituce; uchovávání a zánik jazyků; jazyková politika a jazykové plánování; jazyk z hledisek etnických; (3) povaha textu, jeho analýza, zejména z hledisek v širokém slova smyslu stylových a sociálních. Vybrané referáty z uvedených tří okruhů tvoří náplň recenzovaného sborníku. Svazek první je, jak napovídá podtitul Learning language, věnován okruhu prvnímu, svazek druhý, s částmi Keeping language a Using language, rovným dílem okruhům druhému a třetímu.

Vzhledem k tomu, že jde o svazky objemné, ocení čtenář, že jsou přehledně vypraveny po stránce editorské. Každý ze tří tematických oddílů je opatřen zasvěceným Úvodem, v němž se stručně a výstižně referuje o obsahu jednotlivých příspěvků. V čele prvního svazku je umístěn analytický výklad o předmětu AL od G. R. Tuckera. Redakční promyšlenost při výběru příspěvků do sborníku a jejich vhodné seřazení v oddílech podle tematické blízkosti pomáhá čtenářům v celkové orientaci, a to nejen ve sborníku samém, ale, což je důležité, i po oboru. Přispívá nemalou měrou k tomu, aby sborník, určený především těm, kdo v oboru (ještě) nepracují, poskytl dobrý přehled o dosavadních výsledcích i budoucím směřování AL.

Svazek první obsahuje 29 referátů a svazek druhý 27 referátů, celkem od 67 autorů a spoluautorů, vesměs renomovaných odborníků. Je přirozené, že takto vysoký počet referátů je tematicky i metodologicky diversifikovaný: Jsou v nich vysloveny a testovány závažné a zajímavé hypotézy, podány zprávy a přehledy o rozsáhlých výzkumech a navrženy dalekosáhlé projekty. Každý z příspěvků by bezesporu zasloužil samostatnou pozornost, ocenění a diskusi. Zde předkládaná informace chce nabídnout pouze celkový přehled[1] o tom, jaké poučení nám poskytuje současná AL, sborníkem reprezentovaná, o tom, kdo se učí čemu, od koho a jakým způsobem a jak se v dnešní době užívá jazyků a za jakých kulturních, sociálních a politických okolností.

 

1. Kdo se učí jazykům. Protože jazykové učení je záležitost v principu vždy individuální, je zásadně důležité, aby učící se individuum bylo vždy co nejpřesněji popsáno [69]jako osoba („subjekt”) spolu s prostředím rodinným, sociálním i širším komunitním, resp. národním. Autoři zkoumají „subjekty” nejrůznějšího věku: předškolní děti, žáky všech stupňů škol od základních po univerzitní, i dospělé.

Při studiu nejranějších stadií jazykového vývoje, které je možné realizovat jen v nejpřirozenějším, rodinném prostředí, je subjektem zpravidla jedno, popř. několik dětí. Tak např. rané stadium „vznikající gramatiky” sleduje matka (J. Oldenburgová) u své dcery od 8 měsíců do dvouapůl let jejího věku. Rovněž jazykový vývoj u dětí mezi třetím a čtvrtým rokem života je studován na materiále dialogů menší skupiny dětí (R. Hasanová a C. Cloranová zkoumají jazyk několika anglicky mluvících dětí žijících v Austrálii), při dětských hrách, při nichž je matka přítomna (pětiletým a šestiletým dětem se věnují J. Comeauová a M.-C. Therrienová). Vedle prostředí domácího je přirozeným prostředím mateřská školka: Zkoumá se např. angličtina dvaceti dětí pocházejících ze středních společenských vrstev v malém univerzitním městečku na severozápadě USA, které navštěvují dopolední nebo odpolední školku. Důležitost co nejpřesnější charakteristiky zkoumaných subjektů zvláště vystupuje do popředí u dětí z vícejazyčného prostředí. Studuje se např. simultánní osvojování dvou jazyků u jednoho chlapce, mladšího ze dvou dětí v čínské rodině, s nímž jeho rodiče a prarodiče mluví kantonskou čínštinou, do níž částečně pronikly výrazy z angličtiny, a který sám mluví též anglicky, a to jednak ve školce, jednak doma se starší sestrou a se služebnou (A. Kwanová-Terryová). Zcela jiné jsou vývojové podmínky u šesti prvorozených dětí v bilingvních anglicko-německých rodinách, v nichž jeden z rodičů mluví s dítětem výlučně anglicky a druhý výlučně německy (S. Döpkeová).

S přibývajícím věkem dětí vzrůstá i dostupnost rozsáhlejšího materiálového korpusu. Jsou mezi sebou porovnávány často celé školní třídy. Zkoumá se např. jazyk žáků páté a šesté třídy základní školy pocházejících z anglických rodin s jazykem jejich spolužáků z neanglických (a to italských, řeckých, makedonských, španělských, tureckých a vietnamských) rodin, kteří chodí do státních nebo církevních škol v severních předměstích Melbourne (M. Radová a L. Foster), dále holandsky mluvící žáci ve věkových skupinách 8-9 a 10-11 let navštěvující školy v Ghentu (P. Yde a M. Spoelders), 9-10leté francouzsky hovořící děti v průmyslovém městečku v provincii Quebec (L. Ostiguy, G. Gagné a J.-G. Blais), skupina německých dětí ve věku základní školní docházky a další. Řidčeji je sledováno jediné školní dítě (J. Hammondová). Je evidentní, že čím různorodější je jazykové prostředí, v němž děti vyrůstají, tím komplikovanější se může jevit jejich jazykový vývoj, a tím více ovšem také provokuje badatele k ověřování různých hypotéz o jazykovém osvojování.

U dospívající mládeže, u univerzitních studentů i ostatních dospělých je rozsah „vzorku” zkoumaných subjektů podřízen vždy už zcela speciálnímu výzkumnému cíli. I v těchto věkových kategoriích může být předmětem zkoumání jazyk jediné osoby (např. C. Wallaceovou zaujala talentovaná, avšak negramotná Pákistánka, která začala chodit do školy a začala se učit číst - anglicky - teprve v devatenácti letech po příjezdu do Anglie), popř. jazyk dvou osob (např. řeč dvou libanonských studentů angličtiny v Melbourne; M. Elliottová). Většinou jsou však předmětem výzkumu větší skupiny, čítající několik desítek osob; např. Finové, Poláci a Španělé učící se švédsky (M. Bolanderová), bilingvní čínští mluvčí hovořící mandarinskou čínštinou a zároveň anglicky (L. Thomas a H. L. Gradman), dále finští studenti angličtiny nebo imigranti přicházející z různých evropských a asijských zemí do Austrálie či do USA.

Právě podaný výčet subjektů, ať jednotlivců či skupin, jejichž jazyk je zkoumán, nemusí být úplný k tomu, aby bylo zřejmé, že jde o množinu nesmírně různorodou, bohatou a zároveň otevřenou, a tím vybízející k případnému dalšímu rozšiřování.

 

2. Od koho se učíme mluvit. V raných etapách osvojování jazyka samozřejmě nejvíce získáváme v rodině. O rozhodující roli matky pro jazykový vývoj u nejmenších dětí v nejrůznějších typech interakcí existuje bohatá literatura (zde např. srov. R. Hasanovou a C. Cloranovou). Studuje se přitom nejen jazyk dětí, ale i jazyk matek, totiž to, [70]jak matka (popř. jiný dospělý) přizpůsobuje svůj jazykový projev úrovni dítěte. Méně už se v dosavadní literatuře psalo o vlivu sourozenců na jazyk malých dětí, který nicméně (srov. např. J. Oldenburgová) může být značný, podobně jako vliv prarodičů a dalších členů domácnosti. Působení otců zůstávalo - zatím - spíše stranou pozornosti, nicméně právě v referovaném sborníku je vyslovena odvážná hypotéza, a to z pera ženy (S. Doöpkeové), že předškolní děti se naučí více od svých otců než od matek: Otcové sice zpravidla komunikují se svými dětmi celkově méně než matky, ale zato jejich komunikace může být kvalitativně lepší, protože je zábavnější, pro dítě přitažlivější, dává mu více než každodenní všednější, stereotypnější a věcnější komunikace s matkou. Jiným, unikátním příkladem dominantního vlivu otce na jazykový vývoj dětí je příklad otce (o němž autenticky referuje G. Saunders), který se svými dětmi po léta komunikoval výlučně v jazyce, který nebyl mateřským jazykem ani dětí, ani jeho. Vypěstoval tak u svých dětí úspěšně umělý bilingvismus anglicko-německý; vývoj bilingvních dovedností svých dětí pravidelně v dvouletých intervalech měřil a shledal, že jeho děti si osvojily němčinu dobré úrovně, aniž tím utrpěla jejich angličtina, dokonce shledal, že jejich anglická pasívní i aktivní slovní zásoba převyšuje slovní zásobu monolingvních vrstevníků. Svým výzkumem autor oponuje skepsi, v literatuře časté, vůči uměle pěstovanému bilingvismu.

Jakmile dítě začne chodit do školy – a může být žákem až do dospělosti –, přejímá hlavní jazykově výchovnou roli škola. Tato role je ovšem nejnápadnější tam, kde jazyk, kterým se mluví doma, je odlišný od jazyka vyučovacího (srov. např. M. Radová a L. Foster i další autoři).

 

3. Čemu se děti, popř. dospělí učí? Jakmile je přesně charakterizován subjekt zkoumání (viz bod 1 výše), včetně rodinného, školního, sociálního, národnostního aj. prostředí (viz bod 2 výše), je možno přistoupit k formulaci konkrétní hypotézy o jazykovém učení, k vytvoření modelu a k jeho ověřování. Hypotézy prezentované v jednotlivých referátech jsou specifické pro jednotlivé věkové skupiny. U nejmladších dětí, v období přechodu od protojazyka k mateřskému jazyku, je proces učení se jazyku stěží oddělitelný od učení se o světě, od pozorování a klasifikování zkušeností a chápání reality, protože všechno to se děje prostřednictvím jazyka. Proto lze předpokládat, že ve „strategii” vytváření komunikativních návyků u malých dětí se odrážejí obecnější „strategie”, jimiž se utváří dětské poznávání světa (J. Oldenburgová). Základní sémantické strategie jsou dvě, ideační (pojmenovací) a interpersonální; druhá z obou se jeví dominantní – užívá se při vysvětlování, v otázkách a odpovědích, při opakování, komentování, a koreluje se sociální pozicí mluvčího (R. Hasanová a C. Cloranová, S. Döpkeová a další) a v neposlední řadě s jednojazyčnou či vícejazyčnou situací v rodině. V případě bilingvismu vystupuje do popředí ještě problematika transferu; ukazuje se např., že do „druhého” jazyka lze transferovat i systémový rys, který v jazyce mateřském není ještě dokonale osvojen (A. Kwanová-Terryová).

Těsné souvislosti mezi obecným rozumovým vývojem a osvojováním jazyka (jazyků) jsou dobře prokazatelné na způsobech, jakými jsou děti předškolního i školního věku schopny převyprávět událost, která jim byla nějakou formou předložena (mohl ji vyprávět dospělý, např. podle obrázkové knížky, jindy bez vizuálního doprovodu), nebo vyprávět, např. ústně či písemně popsat událost, kterou samy prožily. Ukázaly se zásadní rozdíly mezi osvojováním psaných a mluvených žánrů, stejně jako četné zvláštnosti v závislosti na věku dítěte, dále na tom, zda jde o jedince monolingvního či bilingvního atd. (M. Radová, Ch. C. Pappsová, J. Hammondová a další autoři).

Čím vyšší věk dětí (žáků, studentů), tím specifičtější druh a stupeň znalostí lze testovat, a to jak při osvojování mateřského jazyka, tak zejména jazyka dalšího. Studují se nejen způsoby osvojování jednotlivých gramatických jevů (slovosledná inverze ve švédštině, slovesné konstrukce s různými druhy komplementů v angličtině) a četné korelace mezi osvojováním různých fonologických, morfologických a syntaktických [71]proměnných, ale – a to stojí za zdůraznění – snad v ještě větší míře jevy a procesy označované různými autory jako nadsyntaktické, nadvětné, promluvové, textové, stylistické, včetně různých speciálních komunikativních strategií v textech a žánrech. Zvládnout užívání výrazových prostředků koheze se považuje za „kritickou dovednost”. Proto se osvojování kohezních prostředků věnuje mimořádná pozornost v řadě referátů, a to z různých aspektů: z hlediska zvládnutí toho, jak vyjádřit menší či větší míru koheznosti textu, a to u žáků různého věku, v textech různých stylů, v jazyce mateřském a cizím, i podle toho, jaké procedury volit při vyučování kohezi.

Stranou pozornosti badatelů v AL nezůstávají dále např. techniky čtení v jazyce mateřském a v jazycích dalších, „synchronie” řeči (rytmus) a pohybů těla (gesta, mimika, výraz očí atd.) a v neposlední řadě i vztah neurologie a funkční lingvistické teorie; byly vysloveny konkrétní hypotézy o rozdílné účasti levé a pravé mozkové hemisféry při osvojování jazyků – zdá se např., že se v tomto ohledu liší tonální jazyky od netonálních, např. čínština od angličtiny.

 

4. Jak se učíme. Zde je třeba rozlišit na jedné straně různé techniky získávání jazykových dat a metodiku jejich zpracování a interpretace, na druhé straně teoretická lingvistická východiska, která tvoří rámec pro danou aplikaci. Samy metody sběru jazykového materiálu mohou být různé: Podle potřeby jsou pořizovány videozáznamy či audiozáznamy celých promluv, a to v rozsahu (vyučovacích) hodin, dnů, týdnů, ba měsíců, v různých časových intervalech a proporcích, jindy jsou zapisovány speciálně řízené rozhovory se žáky, se studenty, učiteli nebo rodiči, nebo jsou zadávány různé ústní či písemné úlohy různého rozsahu a podle různých instrukcí. Dalšími technikami jsou testy přijatelnosti (žákům je uloženo posoudit správnost ústně nebo písemně předložených vět), doplňovací cvičení (oblíbená jsou tzv. cvičení typu „cloze”: žáci mají uloženo doplnit v textu chybějící výrazy), diktáty, různá speciální cvičení na procvičení různých slov, vět apod. Hodnotí se i způsoby čtení textu. Jsou sestavovány dotazníky a organizovány speciální experimenty. Ve všech statích jsou techniky získávání dat a podmínky experimentů popsány velmi podrobně, protože právě na jejich přesnosti a úplnosti závisí vyhodnocení, interpretace experimentů. Mohly by dobře posloužit i jako metodické návody dalším autorům. Totéž platí o popisu různých statistických procedur. Uplatnění některého statistického postupu při hodnocení hypotézy je součástí téměř každého referátu.

Pokud jde o lingvistická východiska, uplatňují se – jak se na světový kongres sluší – různé teoretické rámce a také literatura citovaná za každou statí je bohatá a rozmanitá. Jedno je však třeba zdůraznit, a to obrovskou mezinárodní autoritu funkčně systémové lingvistiky. Funkčně systémová škola lingvistického myšlení, vybudovaná M. A. K. Hallidayem v návaznosti na tradice britské lingvistiky a pěstovaná nejprve ve Velké Británii, dnes však mající hojné stoupence po celém světě (sám Halliday působí nyní v Austrálii), je zastoupena v obou svazcích sborníku v převažujícím počtu referátů různě tematicky orientovaných. Navazuje se v nich prakticky na všechny Hallidayovy práce, počínaje jeho výzkumem dětské řeči (viz jeho knihu o vývoji řeči u syna Nigela) a konče pracemi nejnovějšími. Důraz na sociální aspekty jazyka, typický pro systémovou lingvistiku, na popis vlastností jednotlivých jazyků a jejich variet, na hledání objektivních verifikací hypotéz (např. využití statistických technik), na centrálnost kategorie systému jako množiny opcí a jeho funkcí nejen poskytuje vhodná teoretická východiska pro AL. Mechanismem zpětné vazby se v aplikacích rozvíjí i sama funkčně systémová teorie, jsou navrhovány nové systémové „sítě”, a rozšiřuje se poznání roviny „kontextové”, jíž se v systémovém modelu jazyka připisuje velká váha.

 

5. Pokud jde o vlastní aplikační aspekty, týkají se v prvé řadě metodiky vyučování jazyků, modernizace výukových programů, učebních osnov, návrhů různých alternativních učebnic, využití počítačů při vyučování atd.

 

[72]6. Zatímco referáty v prvním svazku mají téměř všechny analogickou strukturu, typickou pro vědeckou studii, tj. vyslovují určitou konkrétní hypotézu týkající se nějakého aspektu jazykového učení nebo vyučování a tuto hypotézu pak na konkrétním jazykovém materiále, s pomocí určitých „subjektů”, dokazují, často s použitím statistických procedur, je oddíl druhý vybudován z rozmanitějších vědeckých žánrů. To souvisí s tím, že v něm jde o jazyk společnosti, o jazyk jako nástroj sociální komunikace. Práce sem zařazené proto operují s centrálními pojmy jako jazyková situace v jejím kulturním, politickém a sociálním kontextu; jazyk národnostních menšin, jazykové přežívání, posouvání, stírání, vymírání; jazyková politika a ideologie; jazykové plánování; postoj (veřejnosti) k jazyku, k varietě, často k dialektu aj.

Respekt budí v prvé řadě podrobné rozbory jazykové situace v rozsáhlých oblastech světa, pro něž je charakteristická multijazykovost a multikulturálnost a s tím související i určitá politika. Tak např. mnoho místa je věnováno jazykově politické situaci v Austrálii, kde je obrovské bohatství jazyků různých typů, zakotvených ovšem i v různých kulturách (M. Clyne); situace v Austrálii je konfrontována se situací v jiných oblastech světa, zejména v USA, a je postulováno šest nejdůležitějších rysů australské jazykové politiky i budoucího výzkumu. Podrobný přehled je podán dále o situaci v šesti indických komunitách v různých částech světa („Overseas” Hindi), značně rozsáhlých, izolovaných od Indie a dlouhodobě i od sebe navzájem; i zde jsou popisovány sociální a pragmatické činitele, které nejvíce ovlivňují proces uchovávání jazyků (tj. ty, které jsou důsledkem dosud uvědomované úzké etnické identity), proti těm, které naopak vedou k jejich zanikání (posun od vědomí úzké identity komunity k širší identitě národní).

Významnou složkou jazykové politiky v různých bilingvních či multilingvních komunitách jsou mnohdy velmi rozsáhlé týmové projekty a plány nebo alespoň výzvy k nim; takovou je např. Plattova výzva k výzkumu domácích (zdomácnělých) variet angličtiny v různých částech světa kvantitativními metodami. K rozsáhlým, dlouhodobým, nesmírně náročným projektům patří např. programy rozvoje písemnictví v nářečích různých menšinových domorodých jazykových společenství, které by pomohly uchovat příslušný jazyk. Fakt, zda nářeční/lidová literatura, pokud by byla uměle rozvinuta, by se i nadále udržela po určité významné časové období, závisí na mnoha činitelích, především jak na inherentní jazykové situaci, tak na formulaci programu pro rozvoj písemné kultury. Protože program rozvoje lidového písemnictví je vždy finančně mimořádně nákladnou záležitostí, pokoušejí se lingvisté předem odhadnout pravděpodobnost jeho úspěšnosti: rozhodující jsou přitom jazykové postoje uživatelů, pro něž jsou zase rozhodující sociolingvistické faktory – právě ty jsou pozorovatelné a měřitelné, a tedy i modelovatelné (srov. např. R. W. Walker). Další velké projekty, o nichž se ve svazku referuje, se týkají politiky bilingvního vzdělávání (např. projekt Gonzalesův) nebo problémů lexikografických, např. jak zacházet v lexikografické praxi s tzv. periferním slovníkem (R. Willemyns); periferním slovníkem se míní určitá část slovní zásoby (patří do ní např. některé institucionální termíny, archaismy, dialektismy, výpůjčky, kalky, hyperkorektní výrazy aj.), která obvykle není považována za součást spisovného standardu, ale užívá se jí, někdy často, jindy méně často, na tzv. externí periférii příslušného jazyka, tj. např. v rakouské němčině, v kanadské angličtině nebo flanderské holandštině.

Sociolingvistická a lingvopolitická hlediska jsou důsledně uplatňována i při konkrétních analýzách jazykové situace ve velmi malých komunitách; takové příspěvky se mohou chlubit mnohdy unikátním, obtížně dostupným textovým materiálem. Např. W. B. McGregor studuje korelaci mezi volbou jazykového výrazu a světovým názorem v jazyce gooniyandi, jímž mluví asi stovka domorodců v Kimberley v západní Austrálii; analyzuje vyprávění jediného mluvčího, nejslavnějšího policejního stopaře v Kimberley (stopař se jmenuje Jack Bohemia) a ukazuje, jak se různé úhly pohledu na popisovanou událost odrážejí ve volbě lexikálních a gramatických prostředků. A. Shnu[73]kalová zase referuje o diachronním sociolingvistickém profilu původní australské jazykové komunity na ostrovech Torres Strait (asi sedmnáct ostrovů s pěti tisíci obyvateli) před příchodem Evropanů do oblasti a po něm sleduje proces postupné kulturní kreolizace. – Neméně originální materiál přinášejí rovněž např. H. Bisterová, sledující postupný úpadek místního dialektu v Krefeldu (Německo), T. Bull o norském dialektu vesničky Skibotn v severním Norsku ovlivňovaném po několik set let finštinou, J.-F. Maierová, věnující se regionálním formám francouzsky mluvících Švýcarů, a C. Bettoniová o stírání italštiny u přistěhovalců a jejich dětí v Austrálii.

 

7. Druhá polovina druhého svazku je věnována užívání jazyka, přesněji jazyku jako produktu komunikace, tedy textu, diskursu. Důvody, proč analyzovat texty, mohou být samozřejmě různé, a stejně tak to platí o aplikačních aspektech analýzy. Není divu, že se právě tento oddíl jeví čtenáři jako nejheterogennější ze všech tří. Najde tu referáty velmi obecné, jejichž tematika se dotýká současně jazykového učení, uchovávání i užívání, např. referát B. K. Kachrua (viz níže), ale i referáty úzce specializované, studující konkrétní texty konkrétního stylu (či „registru” v hallidayovské terminologii) z vybraných aplikovaných aspektů. Nicméně i v tomto oddíle převažují metodologické přístupy v širokém smyslu funkční, zvláště funkčně systémové. Dodejme, že některé z nich jsou v lecčems blízké přístupům Pražské školy; jako příklad uveďme lapidární, mathesiovsky průzračnou formulaci hned v úvodní stati této části svazku o tom, že „jazyk je prostě potenciál, jenž se aktualizuje v textu” (II, s. 199).

Dominantou tohoto oddílu je bezesporu monumentální Kachruův referát klasifikující „angličtiny ve světě” do tří soustředěných kruhů; do „vnitřního” kruhu patří americká, britská, kanadská, australská a novozélandská angličtina, resp. angličtiny, do „vnějšího” kruhu angličtiny, jimiž se mluví v Indii, Pákistánu, Nigérii a dalších zemích, a do „expandujícího” kruhu angličtiny šířící se např. v Číně, Indonésii, Japonsku, bývalém SSSR a jinde. Jak autor dokumentuje, tyto angličtiny reprezentují rozdílná užití jazyka v sociálně, politicky a kulturně odlišných mezinárodních kontextech a jsou v současné době studovány z různých perspektiv, které autor charakterizuje jako „deficitní”, odchylkové, kontextualizační, variační a interakční. Podobně široce je pojat závěrečný referát Candlinův, přehlížející perspektivy oboru AL jako celku a vyzdvihující dva jeho aspekty, totiž to, že současná AL je orientována sociálně a že se soustřeďuje na vybrané problémy.

Mezi referátem Kachruovým a Candlinovým, které rámují celou druhou část sborníku a pojednávají, stručně řečeno, o „typech” problémů, jsou seřazeny ostatní referáty, týkající se víceméně „výskytu” různých problémů; poměr mezi čistě aplikovanými cíli a akademičtějším laděním je v jednotlivých příspěvcích různý. I ve statích věnovaných zcela konkrétnímu stylistickému rozboru žánrů a textů, resp. některých vybraných jevů v nich, vystupují do popředí zpravidla dva aspekty, aspekt funkční – ten je dán už samým výběrem textů a volbou rysů v něm studovaných, a aspekt sociální, motivovaný např. zřetelem k adresátu. Z těchto hledisek je studován např. vědecký referát v porovnání s jeho populární verzí (D. E. Adamsová-Smithová) nebo např. titulky novinových zpráv (H. Jenkinsová). Ať už jde o analýzu určitého žánru na základě korpusu textů, anebo o jeho modelování, tj. o to, jak by měl žánr vypadat, aby byl skutečně funkční (srov. např. A. Cilibertiová a A. Puglielliová o stylu návodů), je charakteristické, že autoři neomezují svou analýzu jen na vybrané „povrchové” vlastnosti zkoumaných textů, ale že usilují o to postihnout strukturu textu v celé komplexnosti a hloubce. Speciálně jsou zkoumány nejen lexikální a syntaktické prostředky, ale v popředí stojí celková organizace textu, různé kohezní prostředky, anafora a deixe, reference, opakování, elipsa, distribuce dané a nové informace aj. Cílem žánrových analýz je ukázat, jak se textů užívá, tj. jak jsou svými jazykovými vlastnostmi situovány ve světě sociálních vztahů, jak slouží k vytváření a uchovávání vztahů mezi sociálními skupinami, jejich zájmy a hodnotami. Tak např. J. L. Lemke klade otázku, jaká jsou „ideologická” užití technic[74]kého diskursu v moderních společnostech, konkrétně jak žánr expertní analýzy (která je „hybridem technického a politického textu”) slouží jako nástroj zájmů manažerské sociální elity. Podobné otázky lze klást např. také při analýze a modelování „akčních” konverzací (D. E. Murrayová), tj. takových, které vedou k nějakým konkrétním činnostem. Obecněji se pak lze ptát, jak se odrážejí např. důsledky společenských změn, studovaných v dostatečně dlouhém časovém období, ve vývoji žánrů. Jestliže text je, řečeno s Hallidayem, „doklad sociálního významu v určitém situačním kontextu” a jestliže tudíž žánry nejsou statické, pak má smysl studovat vývojové změny v jejich komunikativní struktuře (tj. v jejich sémantických a pragmatických vzorcích). I z tohoto širokého vývojového aspektu jsou v popředí analytické pozornosti především texty odborné včetně popularizačních (např. B. L. Gunnarssonová).

Druhým velmi důležitým okruhem bádání, v kterém však zdaleka není snazší oddělit aspekt teoretický od aplikačního (nebo spíše od aspektu „užívání”), je vztah mimojazykového obsahu a jeho slovního vyjádření, a dále vztah neverbálního a verbálního chování. Tak např. detailní analýza „evokace” argumentů (P. H. Fries) ukázala, že argumenty nebývají v textu vyřčeny explicitně a v jednoduchém logickém sledu, nýbrž že v textech bývají rozmístěna spíše vodítka k nim, a to různým způsobem, na různých místech, diskontinuitně, neúplně a, což autor zvláště zdůrazňuje, nelineárně. Porozumění textu vyžaduje, aby si čtenář uvědomil „vzorce” takových vodítek. – Jiným typem vodítka významného pro aktualizaci jistého obsahového, pragmatického „konverzačního okolí”, jakým je např. nebezpečí osobního ohrožení (P. Auer, E. Couper-Kuhlenová a A. di Luzio), může být také rytmická organizace řeči, konkrétně zachování, anebo porušení izochronie, tj. časové pravidelnosti intervalů mezi foneticky prominentními slabikami (tato izochronie je základní rytmickou vlastností angličtiny). – Zvláštní vztah jazykového a mimojazykového nacházíme v dramatu. Jak uvádí P. van Stapele, význam odvozujeme z kontextu a v dramatu je kontext vytvářen jazykovými výpověďmi a nejazykovými aktivitami postav. Proto má tak důležitou roli v dramatu deixe, protože právě ta definuje dramatický „svět”. Konfrontací deixe s neverbálním chováním postav lze vytvořit dobrý základ pro aplikovaný výzkum, ať už jde o studium očekávaných responzí diváků, o pojetí divadelního představení apod., což všechno spadá do oblasti „užívání” jazyka.

Užívání jazyka, zvláště cizího, těsně souvisí se stupněm jeho ovládnutí (různým stupňům ovládnutí cizích jazyků je věnováno mnoho pozornosti ve svazku prvém), a to zejména s různými stupni profesionality. Z tohoto hlediska je velice zajímavá stať o experimentálním výzkumu myšlenkových pochodů u překladatele-profesionála a neprofesionála v průběhu překládání textu (tj. subjekt je požádán, aby „myslel nahlas” a jeho projevy se zaznamenávají a analyzují). Potvrzuje se hypotéza, že zatímco začínající překladatel (např. student prvního ročníku univerzity) přistupuje k překladu jako k lingvistickému cvičení, u profesionálního překladatele spolurozhodují o lingvistické volbě ekvivalentu v mnohem větší míře i činitele mimolingvistické.

 

8. Skutečnost, že kongres, z něhož recenzovaný sborník vzešel, byl prvním kongresem aplikované lingvistiky konaným na jižní polokouli, nepochybně ovlivnila složení účastníků i výběr referátů do sborníku. Počet příspěvků, jejichž autoři působí v Austrálii a v přilehlých oblastech, převyšuje např. počet příspěvků evropských autorů a rovněž počet příspěvků autorů amerických. I toto autorské grémium přispívá k atraktivnosti sborníku. Pro lingvistu, který se neúčastnil sydneyského ani jiného kongresu AL, je sborník mimořádně cenným zdrojem informací nejen o tom, jak se učit jazyku a jak ho užívat, ale zároveň – a snad v ještě větší míře – vynikající, všestrannou učebnicí toho, co se právě děje ve světové lingvistice. Atribut aplikovaný není v této souvislosti ani podstatný, ani limitující, protože veškeré aplikace jsou podloženy propracovaným teoretickým rámcem především hallidayovské (ale i jiné) lingvistiky. Československo [75]je ve sborníku zastoupeno pouze v několika odkazech na literaturu; citováni jsou F. Daneš a P. Sgall, a také anglický překlad stati J. Honzla z r. 1943.

Slovo a slovesnost, ročník 54 (1993), číslo 1, s. 68-75

Předchozí Eva Hajičová, Karel Pala: Ještě k Vědeckým a technickým možnostem rozvoje české lexikografie

Následující Jan Chloupek: Pravidlá slovenského pravopisu