Kees de Bot – Ralph B. Ginsberg – Claire Kramsch (ed.): Foreign Language Research in Cross–Cultural Perspective

Jana Slavíčková

[Recenze]

(pdf)

Kees de Bot – Ralph B. Ginsberg – Claire Kramsch (ed.): Foreign Language Research in Cross–Cultural Perspective

Kees de Bot – Ralph B. Ginsberg – Claire Kramsch (ed.): Foreign Language Research in Cross–Cultural Perspective. Studies in Bilingualism 2. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam – Philadelphia 1991. 275 s.

 

Sborník obsahuje příspěvky z konference o empirickém výzkumu v pedagogice cizích jazyků na evropském a severoamerickém kontinentu, která se konala v italském Bellagio v roce 1988.

Sekce I je věnována prioritám ve Spojených státech a v Evropě (Charles A. Ferguson – Thom Huebner: „Foreign language instruction and second language acquisition research in the United States”, Theo van Els – Kees de Bot – Bert Weltens: „Empirical foreign language research in Europe”). Priority odrážejí jazykovou situaci obou teritorií: na straně americké sociální dominanci angličtiny, nedostatečnou pozornost výuce cizích jazyků ve státním školství, vyučování angličtiny pro mluvčí jiných jazyků, existenci čtyř jazykových profesí (učitelé cizích jazyků, specialisté na bilingvní vzdělání, učitelé angličtiny jako druhého jazyka, učitelé angličtiny jako rodného jazyka), mýty o jazyce (Američané chápou kompetenci v cizím jazyce jako osobní atribut typu „vše nebo nic”, představují si, že existuje jen několik „opravdových” způsobů osvojení jazyka, věří, že jazykový talent je velmi důležitý, a mají téměř stereotypní představy o relativní obtížnosti jazyků) a na straně evropské výuku cizích jazyků jako prostředek unifikace.

Podle autorů vychází výzkum výuky cizích jazyků v americkém kontextu z lingvistiky či psychologie, je pluralitní v aplikaci formálních a funkčních teorií, spíše přehlíží individuální kontextové diference, málo se věnuje interakci učitele a studenta při hodině cizího jazyka, existuje v něm málo kvalitativních studií zaměřených na školní třídu, málo zkoumá výukové cíle a výsledky specializovaných jazykových kursů. V Evropě lze zaznamenat kvantitativní nárůst empirického výzkumu výuky cizích jazyků v posledních dvaceti letech a relativně malý příspěvek ze strany Francie a Velké Británie; SRN a Velká Británie se zdají být nejsilnějšími evropskými přispěvateli k literatuře o jazykovém testování. Evropský výzkum vychází též z vlastního vyučování cizího jazyka, zdůrazňuje účelné cíle v cizojazyčné kompetenci a úlohu učitele při žákově učení.

Sekce II (Měření a design výzkumu) se zabývá otázkami metodologie výzkumu výuky cizích jazyků. Příspěvky Christine Klein–Braleyové („Ask a stupid question …: testing language proficiency in the context of research studies”) a Mats Oscarsona („Item response theory and reduced redundancy techniques: some notes on recent developments in language testing”) jsou věnovány jazykovému testování.

[316]Klein–Braleyová poznamenává, že žádný test neslouží všem účelům, pro které jsou testy vytvářeny, a charakterizuje formy testů podle toho, zda měří jazykovou, či komunikativní performanci (testy obecné jazykové způsobilosti a funkční testy), nebo jazykovou znalost (strukturní testy). Navrhuje, aby velká část úsilí a prostředků na výzkum byla investována do testů, protože uspokojivé, tj. interpretovatelné a spolehlivé výsledky lze získat, pouze pokud měření správně funguje. Oscarson zkoumá detailně dva specifické přístupy k testování, a to testování jazykové způsobilosti založené na „item response theory” a „reduced redundancy techniques”.

W. E. Lambert („Pros, cons, and limits to quantitative approaches in foreign language acquisition research”) se zabývá vztahem mezi zobecnitelností velkých projektů realizovaných na mnoha místech a důležitostí hloubkového výzkumu interakce mezi programy a prostředím na několika málo místech, kontrastem mezi cíli a metodami výzkumu orientovaného na proces a na produkt, jakož i implikacemi „hloubkových” teorií vývoje a učení pro výzkum a statistické metody.

Michael H. Long („Focus on form: a design feature in language teaching methodology”) se zaměřuje na vztah mezi metodologiemi výuky cizích jazyků a jazykovým učením. Namítá, že pokusy zhodnotit metodologie jsou chybně pojaty, protože metodologie jsou komplexní a překrývající se svazky praktik s velkými variacemi v opačném vnímání, což zmalicherňuje přímočará srovnání. Přimlouvá se za alternativní přístup, empiricky charakterizující metodologie v termínech několika psycholingvisticky motivovaných rysů designu a soustřeďující experimenty na variace v těchto dimenzích.

Sekce III (Vyučovací prostředí) přispívá k tématu „Jaký je nejlepší způsob výuky cizího jazyka”. Kees de Bot v úvodu charakterizuje problém jako značný chaos v terminologii, zejména co se týče vztahů „přístupů” (approaches), „metod” (methods) a „technik” (techniques), jako zjednodušování vztahu mezi metodou a efektivností, který závisí také na učitelově interpretaci a aktuálním chování žáků i učitele ve třídě a na psychofyziologických procesech u žáků při učení, a jako absenci dlouhodobých studií.

Rosamond Mitchellová („Evaluation of foreign language teaching projects and programmes”) připomíná, že společenské hodnocení metod vyžaduje, aby byly transparentní a vstřícné pro pozorovatele, a upozorňuje, že pouze experimentální studie opomíjejí mnoho relevantních informací.

Diane Larsen–Freemanová („Research on language teaching methodologies: a review of the past and an agenda for the future”) argumentuje, že učitelé jsou agenty procesu učení/vyučování, a proto potřebujeme vědět, co učitelé dělají a proč to dělají. Poukazuje na vítanost „process–product” studií, které jsou zaměřeny na vyučovací praxi a výsledky učení, které jsou teoreticky motivovány, takže jedna studie může být vztažena k jiné, a které operují na subglobální úrovni.

Christopher Brumfit („Problems in defining instructional methodologies”) zjišťuje, že termín „metoda”, tak jak je v současnosti používán, v sobě zahrnuje velké množství konfliktních a špatně definovaných rysů. „Metodu” je patrně lépe nahlížet jako retrospektivně vnímanou konstelaci společných rysů než jako něco, co lze definovat či předpovědět předem.

Dick Allwright („The characterization of teaching and learning environments: problems and perspectives”) obhajuje názor, že charakteristika výukových a studijních prostředí je něco, co musí vyplynout z výzkumu, spíše než něco, co může být výzkumu předepsáno jako nezávislá rámcová hodnota. Rozlišuje výuková a studijní prostředí podle studijních příležitostí, které poskytují, a podle výkonnostních vztahů, které nabízejí studentům.

Příspěvky Sekce IV – Prostředí učení – si kladou otázku „Jaké druhy studijních prostředí umožňují osvojování cizích jazyků”. Claire Kramschová tento výzkum v úvodu charakterizuje jako sledující stejný trend jako jazyková pedagogika obecně, tj. [317]rozšiřující základnu z jazykových forem k jazykovému užití a formující individuálního studujícího k jeho interakci s prostředím.

Willis J. Edmondson („Some ins and outs of foreign language classroom research”) argumentuje, že si musíme ujasnit své názory na vnitřní rozdíly studujících, vzhledem k jejich univerzalitě a stupni, ve kterém jsou vystaveni změně skrze studijní zkušenost ve třídě, a rozlišuje „learners” a „acquirers” (logikové vs. verbalisté, nepodstupující/podstupující riziko, závislí/nezávislí na struktuře, serialisté vs. globalisté).

Suzanne Flynnová charakterizuje v příspěvku „Linguistic theory and foreign language learning environments” tři druhy znalostí, které se účastní procesu učení cizího jazyka u dospělých: obecnou jazykovou znalost principů a parametrů univerzální gramatiky, specifickou jazykovou znalost alespoň jednoho jazyka a obecnou kognitivní znalost (veškerou mimo–jazykovou znalost, která vyplývá ze zralého kognitivního rozvoje, a zkušenost alespoň s jednou kulturou). Vyvozuje, že podpoření jazykového učení znamená vytvořit třídy, které interaktivně a strategicky čerpají z těchto tří druhů znalostí a minimalizují interferenci z konkurujících domén.

Claire Kramschová („Culture in language learning: a view from the United States”) navrhuje mezikulturní přístup ve vyučování lingvakultury, který chápe diskurz jako integrující moment, v němž je kultura nahlížena nejen jako chování, které si má studující osvojit, nebo jako fakta, která se má naučit, ale jako světový názor, který má být odhalen v samotném jazyku a v interakci uživatelů tohoto jazyka.

Ralph B. Ginsberg se v příspěvku „Implications of intelligent tutoring systems for research and practice in foreign language learning” zabývá otázkou prostředí učení (Jaké jsou charakteristiky fyzických a sociálních prostředí, ve kterých se lidé učí výkonně a efektivně, a jak lze taková prostředí komputačně konstruovat nebo simulovat?) a otázkou komunikace znalosti (Jak se úspěšně komunikuje znalost a úspěšně sděluje dovednost a jak lze tyto komunikační procesy komputačně napodobit a podpořit?).

Příspěvky ukazují, že názorové rozdíly v oblasti empirického výzkumu cizojazyčné pedagogiky nesledují hranice národností či kontinentů. Naznačují sporné otázky, např. zda je teoretická relevance nutným definičním prvkem výzkumných priorit či zda by mělo být rozhodujícím hodnocení existujících programů a řešení konkrétních problémů; zda by kultura měla být vyučována přímo nebo by se měla mimoděk vynořit jako vedlejší produkt jazykového učení.

Sborník přináší mnoho poznatků o bilingvismu a jeho fázích a podobách. Je podnětný pro výběr nových témat kontrastivního studia angličtiny a jiných jazyků. Je pečlivě uspořádán a komentován a spolu s četnými odkazy autorů mezi sebou vytváří obrázek celistvé domény výzkumu pedagogiky cizích jazyků.

Slovo a slovesnost, ročník 54 (1993), číslo 4, s. 315-317

Předchozí Petr Mareš: Bernhard Sowinski: Stilistik. Stiltheorien und Stilanalysen

Následující red. (= Redakce): Eva Macháčková zemřela