Karel Šebesta: Od jazyka ke komunikaci. Didaktika českého jazyka a komunikační výchova

Světla Čmejrková

[Book reviews]

(pdf)

Karel Šebesta: Od jazyka ke komunikaci. Didaktika českého jazyka a komunikační výchova

Karel Šebesta: Od jazyka ke komunikaci. Didaktika českého jazyka a komunikační výchova. Nakladatelství Karolinum, Univerzita Karlova v Praze 1999. 157 s.

 

Od jazyka ke komunikaci se pohybuje nejen zájem teoretické lingvistiky, ale i zájem lingvistiky aplikované. Zatímco v teoretické lingvistice se hovoří přímo o komunikačním obratu, pedagogická aplikace musí nejprve zvážit, co se ve školní výuce češtiny při orientaci na rozvíjení komunikačních dovedností žáků nejen získává, ale i ztrácí, které z tradičních požadavků na úroveň znalostí češtiny zachovat, které potlačit, kterým dát přednost apod. Určitá nerovnoměrnost mezi rychlostí, s jakou postupuje teoretický pohled na jazyk na jedné straně a školská praxe na straně druhé, je pochopitelná, neboť teorie jazyka a teorie komunikace v lingvistické vědě koexistují a komunikační obrat nezastiňuje kontingent znalostí o jazyce jako systému a struktuře, který lingvistická věda v průběhu svého vývoje nashromáždila. Naproti tomu pedagogická praxe si nemůže klást za cíl vybavit žáka během několika let školní docházky vším, co o jazyce a komunikaci víme, a nutně musí představovat výběr prvků, z nichž lze ovšem zpětně složit obraz jazyka, jeho struktury, jeho stylového a žánrového rozvrstvení, jeho komunikačních možností. Jak by měl takový výběr vypadat a nač by měl být položen akcent, mj. i s ohledem na vyrovnání cílů školní výuky mateřštiny u nás a v jiných zemích, o tom je Šebestova knížka, jejíž název jasně napovídá její zaměření.

Karel Šebesta vstupuje do debat o vyučování českému jazyku jako jazyku mateřskému způsobem velmi erudovaným, znalým teorií jazyka, a proto uvážlivým, ale zároveň stylem formulačně jasným a rozhodným. Sympatický je jeho důraz na systematické rozpracování aspektu teoretického, opírajícího se o vývoj lingvistiky, psycholingvistiky a sociolingvistiky v posledních desetiletích.

Systematičnost je rys, který charakterizuje Šebestovu knížku jako celek. Kladem je dobrá znalost situace domácí, předností je pak obeznámenost s pojetími zahraničními. Orientace na zahraniční zkušenost s komunikačním vyučováním, zejména v oblasti anglosaské a skandinávské, je v práci nesporná, Šebesta se však vyrovnává zodpovědně i s tradicemi a podněty domácími a zapojuje je do svých výkladů zcela [75]organicky. Vzhledem k znalosti české metodiky, didaktiky, podílu na sestavování vzdělávacích programů (Obecná škola a Občanská škola), spoluúčasti při tvorbě učebnic je v plné míře povolán k tomu, aby řešil koncepční otázky posunu školské výuky češtiny směrem k většímu důrazu na výuku komunikační.

V první kapitole (K vymezení didaktiky českého jazyka) definuje Šebesta rozdíl mezi didaktikou češtiny pojatou prakticky, pro niž podržuje klasický termín metodika vyučování českému jazyku, a didaktikou češtiny jako teoretickou disciplínou. Jazykové vyučování chápe jako společenské chování, založené na určitých názorech a přesvědčeních, které mohou být výsledkem a) tradice, b) autority (např. osnovy, učebnice), c) intuice, d) vědeckého poznání. Teprve vědecké poznání vyučovacího procesu je podle autora základem teoretické didaktiky, která funguje jako zprostředkující disciplína mezi praxí jazykového vyučování a rovinou základních věd. Tuto zprostředkující disciplínu označuje autor termínem pedagogická lingvistika. Pedagogická lingvistika (pojetí této disciplíny opírá Šebesta o model Spolského, Mackeyův a Sternův) pracuje se čtyřmi pojmovými okruhy. První z nich je jazyk (resp. komunikace); tento okruh dosavadní didaktika českého jazyka nejvíce reflektovala, neboť měla úzký vztah právě k základním vědám zabývajícím se jazykem, konkrétně k jazykovědné bohemistice, případně k obecné lingvistice, méně už k teorii (sociální) komunikace nebo k teorii masové a mediální komunikace. V rámci tohoto prvního tematického okruhu, tj. jazyka, resp. komunikace, by si pedagogická lingvistika měla klást např. takovouto otázku: Jestliže současná teorie chápe jazyk (resp. komunikaci) takto, jaké závěry z toho plynou pro jazykové vyučování?

Pedagogické lingvistice však podle Šebestova pojetí přísluší ještě další tři okruhy zájmu: učení se jazyku (klíčová otázka zní: Jak nejefektivněji může – pokud vůbec může – jazykové vyučování ovlivnit proces osvojování si komunikační kompetence žáky?), vyučování jazyku (otázka např. zní: Jakou roli přisuzuje zvolená metodika jazykového vyučování učiteli a jakou žákovi?) a kontext (jde tu např. o otázky: Co přináší jazykové vyučování nového v porovnání s řešením starším? Jaké komunikační nároky na žáky a na své členy obecně společnost má? Jaká je závislost mezi komunikační kompetencí občana a jeho postavením ve společnosti a co to pro jazykové vyučování znamená?). Již z otázek položených v první kapitole je zřejmé, že se Šebesta snaží přesvědčivým způsobem definovat racionální důvody, proč je třeba do vyučování mateřštině zařadit takové okruhy, jako je výchova komunikační a mediální.

V druhé kapitole (Osvojování jazykové a komunikační kompetence) si vytváří Šebesta východiska pro svou argumentaci rozborem vědeckých teorií zabývajících se jazykovým a řečovým vývojem dítěte. Dva základní přístupy k této otázce – jednak názor, že dětský jazyk se vyvíjí z vlastních zdrojů, v dítěti samovolně dozrává i bez podnětů zvenčí, jednak názor, že jazykový vývoj dítěte závisí na působení zvenčí, tedy na mluvě okolí – dokládá Šebesta již citáty starověkými (Hérodotos) a středověkými (sv. Augustin). Pokud jde o teorie novověké, zabývá se postupně čtyřmi základními teoretickými pohledy na jazykový vývoj dítěte, z nichž první dva označuje jako klasické. Jedná se o 1) přístup behavioristický (který je svým přeceněním úlohy vnějších podnětů jednostranný, nevysvětluje např. dětskou jazykovou kreativitu [76]a i jinak se jeví jako nedostatečný), 2) koncepci nativistickou (která vznikla jako reakce na směr první a vysvětluje vývoj jazykové kompetence jako proces dozrávání vnitřních předpokladů; tento směr dosáhl vrcholu v myšlenkách gramatiků Port Royalu, na něž navázal ve své generativní jazykové teorii N. Chomsky).

Dalšími koncepcemi, jež Šebesta uvádí, jsou 3) konstruktivismus, spojený s osobností J. Piageta, a 4) koncepce kulturního kontextu, navazující na myšlenky L. S. Vygotského. Tyto koncepce se označují jako interakční, neboť studují interakci dítěte s prostředím a její vliv na jazykový vývoj. Zatímco Piaget uvádí jazykový vývoj dítěte do souvislosti s jeho vývojem kognitivním, koncepce kulturního kontextu (ve výkladu zastoupená britským lingvistou M. A. K. Hallidayem a americkým lingvistou W. Labovem) zdůrazňuje, že jazyk se vyvíjí na základě kontaktů mezi dítětem a sociálním okolím, resp. že v průběhu dospívání si děti postupně osvojují sociální a komunikační vzorce fungující v dospělých komunitách. Šebestovi je nejbližší koncepce Labovova a ve svém dalším výkladu komunikačního vývoje dítěte uvažuje o vkladu rodiny, v níž se rozvíjí předškolní gramotnost, dále školy, v níž se rozvíjejí komunikační dovednosti v mnohém směru velmi odlišné od návyků získaných v rodině, a konečně o vkladu dříve spíše podceňovaném, jímž je komunikace s vrstevníky. Mezi faktory ovlivňující jazykový vývoj dítěte ovšem Šebesta řadí ještě – naprosto odůvodněně a zcela v souladu se současnou realitou – působení médií, vůči nimž jsou děti a mladí lidé v době dospívání mnohem vnímavější (a chlapci prý ještě více než děvčata) než v dospělosti.

Myšlenkou, že média podávají svá sdělení tak sugestivně, že reálný svět překrývají a odvádějí děti od skutečnosti do reality virtuální, si Šebesta připravuje půdu pro své závěrečné doporučení, aby byla do českých škol zavedena soustavná mediální výchova. Vyslovuje dokonce i názor, že „vztah dětí a mediální komunikace nelze chápat jen jako jejich vystavenost vnějšímu mediálnímu působení, ale jako aktivní využívání materiálu, který z mediální komunikace získávají“ (s. 57). Třebaže někteří mediální odborníci neradi připouštějí, často zpochybňují nebo i vyvracejí názor, že vliv médií nabývá zmíněného rozsahu, zdá se mi Šebestův předpoklad přinejmenším prozíravý, a proto oprávněný.

V třetí, klíčové kapitole (Komunikační výchova) formuluje autor tezi (slovy „dnes bychom se patrně shodli“), že praktickým cílem výuky češtiny a slohu je všestranně rozvíjet komunikační kompetenci žáka; k tomuto praktickému cíli se těsně váže cíl kognitivní (zprostředkování poznatků o jazyce a komunikaci), formativní (rozumová výchova) a výchovný v užším smyslu slova. Pod komunikační kompetencí rozumí především a) ovládání jazyka, resp. jazyků (i jiných než jazyka přirozeného), b) interakční dovednosti, c) kulturní znalosti.

Šebesta uvádí, že zaměření výuky na komunikační, ne pouze jazykovou kompetenci podstatně překračuje dřívější rámec výuky jazykové a slohové, ale neznamená naprostou negaci dosavadní tradice. Předmětem zájmu komunikačně orientovaného jazykového vyučování jsou komunikační činnosti, „teprve jejich prostřednictvím se předmětem vyučování stává jazykový systém, systém slohových útvarů, funkčních stylů apod.“ (s. 60).

[77]Lingvisticky nejzajímavější je proto následující podkapitola nazvaná Komunikační činnosti. Mezi nimi se v souladu s existujícími přístupy rozlišují činnosti produktivní, tedy mluvení a psaní, a činnosti receptivní, tedy čtení a poslouchání. Dosavadní školní výuka českého jazyka a slohu se zaměřovala na tvorbu a hodnocení hotových útvarů pojatých jako korektní manifestace jazykového systému, méně je chápala jako aktivity skutečně komunikační, funkční. Šebesta pak klade důraz nejen na komunikační pojetí dovedností produktivních (při němž je třeba brát ohled na kontext sdělení a na sémiotickou heterogennost vlastního sdělení), ale zejména na rozvoj dovedností receptivních, interpretačních, jež byly v současné výuce zanedbávány a jejichž důležitost navíc stoupá v době silného vlivu médií, kdy je třeba uvažovat dokonce o tzv. komunikační sebeobraně.

V oddílu o komunikační výchově stanoví Šebestova knížka okruh dovedností, které by měly být pěstovány. Z hlediska funkční charakteristiky komunikace, tedy záměru komunikace, rozlišuje Šebesta funkční zaměření 1. věcné, 2. interakční (v jeho rámci emotivní a konativní), 3. praktické a 4. zaměření na estetický zážitek a zábavu (toto čtyřčlenné pojetí funkcí komunikátu je výsledkem kombinace šestičlenného pojetí Jakobsonova a tříčlenného pojetí Hallidayova). V této části jsou přehledně stanoveny cíle, které by komunikační výchova měla sledovat, aby všestranně rozvíjela funkční kompetenci žáků. Kromě toho by se komunikační dovednosti měly rozvíjet tak, aby žáci získávali kompetenci v komunikaci 1. intrapersonální, 2. interpersonální, 3. veřejné, 4. mediální a 5. v komunikaci s informačními konzervami. Knížka obsahuje řadu podnětů, jak rozvíjet dovednosti v oblasti mluvení, psaní, poslouchání i čtení.

Poslední kapitola knížky je věnována mediální výchově, jejímž cílem je „vybavit žáka tak, aby byl schopen jednak přežít v mediálním světě s minimem ztrát, jednak také vytěžit z možností, které mu média dávají, maximum užitku pro svůj osobní rozvoj“ (s. 124). Takto pojatá mediální výchova se již v některých vyspělých zemích praktikuje po dvě desetiletí (autor zná velmi dobře situaci na švédských školách), v českých školách se o mediální výchově většinou teprve uvažuje, a má-li získat pevné místo ve výuce, nejspíše to bude v rámci předmětu český jazyk.

S myšlenkami, které Šebesta uvádí, nelze než souhlasit, jsou formulovány velmi uceleně a systematicky. Přehlednosti napomáhá i grafické zdůraznění hlavních tezí. Šebestova práce vhodně využívá a přibližuje zahraniční zkušenosti a zdroje nejen pokud jde o náměty obsahové, ale i o stránku formulační. Vyniká v české metodické produkci jednak – jak jsme již zdůraznili – aspiracemi teoretickými, jednak jasností a zřetelností, s jakou jsou jednotlivé programové teze podávány. Cílem knihy je formulace didaktických postulátů a s tím souvisí i její pevná výkladová linie, od níž se autor neodchyluje ani k polemikám, ani k pochybnostem o způsobu aplikace postulátů. Karel Šebesta vede čtenáře pevně a jistě k závěrům, jež předkládá. O zavedení komunikační výchovy do českých škol se vedly diskuse od počátku 90. let, a je dobře, že konec 90. let přinesl syntézu názorů v podobě této inspirativní knížky.

Ústav pro jazyk český AV ČR
Letenská 4, Praha 1

Slovo a slovesnost, volume 62 (2001), number 1, pp. 74-77

Previous Petr Sgall: Galina P. Neščimenko: Etničeskij jazyk. Opyt funkcional’noj differenciacii

Next Jaroslav Kyncl: Sympozium „Čeština – univerzália a specifika II“