dalaman airport transfers
Časopis Slovo a slovesnost
en cz

Jana Svobodová: Specifika školské komunikace a výuka mateřštiny

Eva Höflerová

[Book reviews]

(pdf)

Jana Svobodová: Specifika školské komunikace a výuka mateřštiny

Jana Svobodová: Specifika školské komunikace a výuka mateřštiny. Scripta Facultas Paedagogicae Universitatis Ostraviensis, Ostrava 2000. 148 s.

 

Monografie Jany Svobodové je psána s cílem vyvodit „závěry a návrhy platné jednak pro výuku mateřštiny obecně, jednak pro tvorbu učebnic mateřštiny v komunikačním duchu“. Budiž řečeno hned v úvodu, že druhého úkolu se autorka se ctí zhostila: Ucelená řada učebnic pro 2.–5. ročník (Čeština s maňáskem Hláskem, Čeština s překvapením) vycházela v nakladatelství Scientia v letech 1997–2000.

Výuka jazyka je činnost studovaná především jeho didaktikou. Odbornými východisky didaktiky češtiny jsou (měly by být) především lingvistika, ale i psychologie a pedagogika. Jestliže vnímáme práci z tohoto úhlu, je třeba vysoce hodnotit vůli autorky posunout problematiku výuky češtiny do oblasti lingvistické – tj. za úroveň jazykové kompetence dorůstající generace učinit „odpovědnými“ především lingvisty. Jejich odpovědnost by měla nastoupit už v období, na které je zhusta nahlíženo jako na něco, co snad s vlastní výukou jazyka nemá nic společného – autorka oprávněně konstatuje (s. 14):[1] „Je na pováženou, že lingvisté, pokud už se rozhodnou participovat na přípravě učebnic, většinou berou na milost až tzv. 2. stupeň základní školy nebo nižší [309]gymnázium. Je to stejné – užijeme-li příměru – jako stavět nedobytný hrad na ujíždějícím pískovém podloží.“

Pro cíl první, závěry a návrhy pro výuku mateřštiny, vychází autorka ze „zdrojů teoretické povahy“ (s. 10). Jimi rozumí moderní českou lingvistiku 20. století, zvláště pak práce badatelů druhé poloviny století soustřeďující se na problematiku teorie řečové činnosti. Kapitola o školním dialogu čerpá z „praktického dokladového materiálu“. Pracoviště autorky (Katedra českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Ostravské univerzity) se od svého založení na počátku 90. let na problematiku školského dialogu specializuje, zachycený a archivovaný materiál je dostatečně široký a reprezentativní na to, aby mohl být využit pro specifické účely, které jsou cílem práce.

V kapitole Školní dialog je věnována pozornost lingvistickým (syntaktickým a některým komunikačním) rysům dialogu. Rozborem komunikačních specifik školského dialogu rozšířila autorka především poznatky o syntaxi mluveného projevu, a to o takové typy struktur, které nesou jak obecné vlastnosti mluvené syntaxe, tak specifické vlastnosti sledovaného typu institucionálního dialogu. Soustřeďuje se především na dva typy struktur, na modifikované mluvenostní struktury a specifické mluvenostní struktury. Je otázkou, zda specifičnost školské komunikace (kontakt s mluvčím odlišného zkušenostního komplexu) nesnese jemnější členění, a to vždy s ohledem na širší kontext. Všechny uvedené modifikované typy – kontaktová slova a signály, slovosledná volnost a preference subjektivního slovosledu, sklon k aditivnosti, výskyt elips a záměrně neukončených výpovědí, opakování a dvojí vyjádření – jsou výraznými specifiky řeči učitele, mohou cíl komunikace, tedy zprostředkování poznatků o jazyce, podpořit nebo zkomplikovat, záleží však na souladu jazykových prostředků dalších realizačních rovin. Rozbor vybraných částí dialogických situací je podán s důrazem na učitelské repliky, na jejich skutečné či možné účinky. I když se následné vyvození „blokátorů“ a „iniciátorů“ školského dialogu (už bez dokladování materiálem) může zdát málo zasvěcenému čtenáři poněkud subjektivní, jsou popsané situace i závěry z nich vyvozované cenným lingvodidaktickým materiálem a lze jich s úspěchem použít pro výchovu budoucích i stávajících učitelů. Může tak být vytvořeno vědomí nutnosti nepřetržité sebekontroly mluveného projevu, která bude prováděna s cílem produkovat projevy nedeformované, odborně bezchybné, dětskému komunikantovi srozumitelné, tedy účinné.

Z analýzy školských komunikačních situací zprostředkovávajících poznatky o jazyce, z jejich charakteristiky vycházejí závěry týkající se postojů a přístupů k jazyku a jeho výuce. Kapitola by mohla uzavřít jeden z problémů diskutovaný v devadesátých letech: v jakém rozsahu poskytovat poznatky o jazyce, jak „volná“ má být forma podání, kde začíná a končí „škola hrou“. Ať už se názory na způsob jak učit mateřštinu v poslední době měnily jakkoliv (vzpomeňme, že existují tři schválené a užívané vzdělávací programy a několik programů alternativních), vždy bude podstatné, aby jazyková výuka a výchova byla komplexní v postupu od celku k částem – jednotlivostem. Lze s autorkou jen souhlasit v kritice odtržení jednotlivostí a v prosazování přirozeného dialogu jako východiska pro zprostředkování jazykových poznatků. Co je však míněno přirozeným dialogem v prostředí školy? Je třeba smířit se s tím, že dialog bude vždy probíhat jako řízený (byť i „mistrně“), vždy bude konstituován přinejmenším s ohledem [310]na jazykovou kompetenci spolukomunikantů a na předávaný obsah. Často je však stabilita takové komunikační situace rozkolísaná právě tím, že v tomtéž okamžiku (a většinou proti sobě) působí náročnost sdělovaného obsahu na straně jedné a nedostatečnost řečových (percepčních i produkčních) kompetencí adresáta na straně druhé. Musí tedy nastat „vyrovnání“ v jiných složkách dialog konstituujících. Školská komunikační situace je natolik specifická a proměnlivá, že i pohled na autorkou uváděné a doporučované Griceovy maximy či už zmíněné blokátory a iniciátory může být různý – za rozhodující by měl být považován výsledek (výukového, ale i nevýukového) dialogu: takový posun v jazykové a řečové kompetenci adresáta, tedy dítěte, který potvrdí zmocnění se poznatku. Takový posun, který prokáže schopnost komunikovat poznatkem. A toho lze často paradoxně dosáhnout i řečovým chováním porušujícím Griceovy maximy.

Pozoruhodného spojení pohledu lingvistického a pedagogického dosahuje autorka v závěrečné kapitole práce Výuka mateřštiny jako lingvistický úkol. Vyslovuje požadavek rozpracovat novou teorii výchovy, která „z komunikačního přístupu k učivu ve všech ročnících základní školy učiní základní princip, páteř veškeré mluvnické, pravopisné a slohové výuky“.

K podpoření autorkou naznačených směrů bude nutno v budoucnu odpovědět na několik otázek:

– Do jaké míry lze podat jazykový systém dítěti, které není ještě schopno abstraktně myslet?

– Jak se projeví to, že dítě skutečně využívá poznatky o systému jazyka a že v jeho řečovém chování nejde o pouhou nápodobu situací, o nichž ví, že fungují, že jsou účinné? Takové chování pochopitelně vymizí v okamžiku ztráty podnětu, tedy mimo školský dialog.

– Co je to přirozený dialog v prostředí školy, ve výukové činnosti? Existuje „přirozený“ dialog v prostředí, které sama autorka označuje za prostředí, v němž převažuje „hra na komunikaci“? Za jakých okolností dítě přenáší poznatky získané ve hře na komunikaci do komunikace reálné?

Abychom v budoucnu mohli odpovědět na tyto a podobné otázky, bude nutno při pohledu na školskou komunikaci využít takové analýzy řečových (výukových i nevýukových) situací, které budou prováděny s cílem porozumět řečovému chování komunikantů, vidět jazykové vlastnosti komunikace vztažené k stále přítomným, nezrušitelným faktorům, tedy k tomu, že školská komunikace (školní dialog) má svá specifika (především řízenost) a že vše, co se v ní děje, je přirozené právě existencí instituce a cíli, které si tento typ institucionálního dialogu klade. Mírou účinnosti působení učitele-češtináře pak bude kvalita dětského řečového projevu. Výuka mateřštiny je tedy i psycholingvistickým úkolem. Vysoký stupeň abstrakce podávaných obsahů by byl bez znalostí o zákonitostech dětského myšlení srozumitelný jen nevelké části dětí (zpočátku proto, že mají lepší paměť, později proto, že dříve než většina ostatních dospěly k abstraktnímu myšlení).


[1] V této souvislosti je však nutné vyzvednout úsilí Jazykovědného sdružení AV ČR, které v posledních letech vypracovalo ve spolupráci s MŠMT systém recenzního řízení, jímž musejí procházet všechny učebnice češtiny připravené k vydání, popř. k reedici.

Katedra českého jazyka a literatury PdF OU
Čsl. legií 9, 700 30 Ostrava

Slovo a slovesnost, volume 63 (2002), number 4, pp. 308-310

Previous Ludmila Uhlířová: Arne Ziegler – Gabriel Altmann: Denotative Textanalyse. Ein textlinguistisches Arbeitsbuch

Next Michal Šulc: Korpusy polského jazyka