Obecná didaktika mateřského jazyka

František Kopečný

[Chronicles]

(pdf)

-

Pod tímto titulem vydal I. díl svých studií ve Státním nakladatelství Gustav Janáček (1947, str. 129). Obsahuje části: O didaktice mateřského jazyka, Žák, Látka a Methoda; z ní uvedeny jen postřehy obecné, protože metodice mluvnice, pravopisu, čtení a slohu míní autor věnovati další dva díly (z nichž druhý už vychází s titulem Speciální methodika mluvnice a pravopisu; okolnost, že jde v našem případě o I. díl, měla být snad označena i na titulním listě). To by snad též vysvětlovalo neobvyklost názvu obecná didaktika mateřského jazyka.

Janáčkova práce je dílo vážných aspirací a přináší nebo znovu připomíná řadu dobrých postřehů: o pojmotvorném a myšlenkotvorném úkonu řeči (str. 12, 27, 56), o genetickém prvenství věty před slovem (40, 41; ale vlastně tu jde o genetickou řadu: signál — věta//slovo), o povaze dětských tvaroslovných analogií (70 a 76—7; není cit. Trávníček, Dětská řeč, ve sbor. Pátý sjezd pro výzkum dítěte v Brně 1933, 148) a o dětské tvořivosti v oblasti slovníku (67, 50 a 38, kde ji uvádí na pravou míru). Dále o vývoji významů slov a o krystalisaci slovních druhů z původní nerozčleněnosti (genetická řada na str. 68 a n. je tu v jistém rozporu s výčtem na str. 92, z něhož nedopatřením vypadla příslovce). Skutečnou genesi je těžko určit. Asi 1. vrstva subst.-verbum a adj.-adv. (od něhož se dlouho neodlišuje adv. výraz a nepřímé pády osobních zájmen) a spojky, 2. vrstva zájmena a číslovky, 3. předložky. Správné je vymezení didaktického postoje učitele k místnímu nářečí jeho žáků (102); učitel má znát jeho hlavní rysy, aby mohl odstraňovat překážky i preventivně. Radí dokonce (správně) založit na každé škole seznam nářečních odchylek kraje (doplnil bych: ne tak ani znaků nápadných jako spíš těch skrytějších, které někdy vnáší do svého spis. jazyka i místní učitelstvo). Potírá názor, že by spisovný jazyk byl pro většinu žáků jazykem „cizím“. Má pravdu jen potud, že poměr nářečí a spisovného jazyka poskytuje jiný druh nesnází po stránce didaktické než učení jazyku cizímu.

Právě pro tyto vážné aspirace ovšem litujeme ne dost jasné orientace v obecné problematice jazykové, o níž tu a tam Janáčkova kniha svědčí. Tak hned pojmy řeč a jazyk (13) by bylo třeba rozlišit zřetelněji (řeč jako užívání jazyka). Revise by zasluhovala [45]ovšem celá kapitola 4. Pomineme-li drobnosti, je třeba hlavně poukázat na to, že jazyk odborný nelze ztotožňovat s vlastním jazykem spisovným. Je správné rozeznávat mluvený jazyk (myslí se spisovný) od hovorové formy spisovného jazyka, ale rozdíl je třeba zřetelněji formulovat; zejména nelze tvrdit, že jazyk hovorový nemá psané formy (povídky K. Čapka!). V přehledu vrstev jazyka lidového se velmi nabízí spojit „nářečí třídní“ a „odborné jazyky stavovské“ (lépe „nářečí stavovská“, aby je bylo lze odlišit od spisovně zaměřených „stavovských jazyků“). Při formulaci rozdílů mezi jazykem spisovným a nářečími nelze stavět do jedné linie rozdíly plynoucí z funkční zatíženosti a vedle nich jen „odlišný zvukový vývoj“ (97). Také diferenční znaky mezi nářečími a jazykem spisovným (96 až 102) by bylo třeba utřídit jinak.[1] Definice mluvnice vyzněla poněkud úzce (16 a 113; „pravidla pro tvoření vět a slov“), ač i tu ukazuje autor, že je na dobré cestě k mluvnici v širším slova smyslu. Upozorňuji ještě na nevhodné mluvení o „samohláskách“ a „souhláskách“ u kojenců (54; oba termíny měly být dány alespoň do uvozovek). Na fakt, že i věta (sníh), co ráno napadl (82—83) je přívlastková, mělo být v místním kontextu výslovně poukázáno.

Mám výhrady k tvrzení, že v dětských větách typu kočájek — hajá a huse — hát (= housle — hrát!) jde o determinaci. Je to zase jen predikace (a jde o dvoučlennou větu; nanejvýš lze mluvit o stadiu, na kterém není ještě predikace od determinace odlišena). Na druhé straně nelze uznávat predikaci až teprve ve větách rozčleněných (80), kdy už je explicite vyjádřeno i východisko výpovědi (psychologický podmět). — Také bych se na místě autorově neztotožňoval s Meumannovým názorem, že dětská substantiva nejsou pojmy (41); jsou jimi — ovšem ve smyslu psychologickém —, jakmile jsou už substantivy; jsou jimi od chvíle, kdy přestávají být přímo vázána na konkretní situaci (přestávají být pouze přímými jejími signály) a projevují metaforickou nebo obecnou tendenci.

Vidové „chyby“ typu „budeme jet“ a „bude se mi to tam vejít“ (71) mají kořeny hlubší, ve skutečném (ne tedy jen nedokonale známém) systému jazyka a mohou se proto vyskytnout i u lidí dospělých. Někdy jen síla konvence kulturního jazyka je jediným retardačním momentem (vyskytl se nám i v oktávě superlativ nejvynikajícejší; já ti přes to budu jet jsem řekl sám nedávno …; jen mimochodem poznamenávám, že normální tvar pojedu, pojedeme není dokonavý!).

Své poznatky o povaze dětské řeči čerpal autor též ze zevrubného pozorování svých dětí. Už srovnání se zkušenostmi různých dětí v téže rodině a tím více konfrontace různých pozorovatelů vede k opatrnosti a k výstraze před zevšeobecňováním. Je opravdu broukání dítěte v 7. měsíci napodobením rytmu řeči dospělých (56)?. Je třeba se dále ptát, nepodléhá-li autor jen formalistnímu zřeteli, zdůrazňuje-li proti Sternovi, že vedlejší věta se vyskytne v řeči dětské před půltřetím rokem. Je citované (neví), co je to (80) vedlejší věta (je to pro 20měsíční dítě rozčleněno)?

Z vlastní didaktické tresti knihy zaujme jazykozpytce zvláště kapitola dvacátá (o ceně mluvnice pro jazykové vzdělání). Je řešena ve smyslu aktivního využití Trávníčkovy „instinktivní mluvnice“. Souhlasím s autorovým názorem na nevhodnost toliko formalistního (otázkového) rozboru větného a na didaktičnost opačného postupu, skládání vět, pomocí něhož dříve vnikneme do zákonitostí větné stavby. Též s postřehem, že (zejména pro pravopisné cíle) je třeba nezanedbávat nauku o tvoření slov na úkor protěžovaného tvarosloví.

Poznámky k didaktice pravopisu jsou vůbec podnětné. Správný je návod k zvládnutí t. zv. větných dynamických rysů pravopisných (poměr psy—psi a pod.). Ale i v těchto poznámkách se projevuje nedostatek linguistické orientace v terminologii (nemáme fonetický pravopis! — 110 — nýbrž fonologický). — Z povahy čtecího procesu u osob dospělých nelze ovšem vyvozovat přímé poučení o vyučovací metodě čtení na prvním stupni. Bylo by nemetodické začínat od toho, co má být teprve dosaženo. Jsme právem zvědavi, jakým způsobem se k této otázce autor postaví v III. díle slibované své práce. — Očekáváme též, že alespoň v příštích dílech své didaktiky se nějak vyrovná s podnětnými názory Chlupovými v V. kapitole jeho Středoškolské didaktiky. Myslím tu hlavně na Chlupovy správné výhrady proti přílišné extensitě jazykového vzdělání (hlavně v oblasti dětského [46]slovníku), na jeho požadavek cyklického (ne lineárně posloupnostního) vzdělání i v mluvnici.

Nakonec se chci s uznáním zmínit o opravdu didaktickém způsobu citace užité literatury (pomocí čísel odkazujících k jejímu seznamu vzadu; v tom však je jinak než u Chlupa citován týž spis Janův) a konečně upozornit na tiskové chyby na str. 11 (u M. Weingart má být 54, ne 53; není též tato 11. str. citována u jména Weingart v rejstříku), 18 (má být za 1 vteřinu, nikoli za 1/10 vteřiny), 43 (přestoupí práh vědomí, nikoli předstoupí), 73 (lokálu, nikoli vokálu), 81 (já sem videja, nikoli jsem), 100 (uvedeno mylně dvakrát 5).

Slovo a slovesnost, volume 11 (1949), number 1, pp. 44-46

Previous Josef Vachek: Yaleská škola a strukturalistická fonologie

Next Karel Horálek: K otázce českého amfibrachu