dalaman airport transfers
Časopis Slovo a slovesnost
en cz

Psycholingvistický výzkum řeči

Jan Průcha

[Kronika]

(pdf)

Психолингвистический анализ речи / Les recherches psycholinguistiques du langage

začíná se u nás v posledních letech intenzívněji rozvíjet a přináší zajímavé poznatky i pro lingvistickou teorii a její aplikace. Ty jsou obsaženy také ve dvou nových publikacích věnujících se studiu jazykového chování, zejm. z aspektu genetického.

V monografii Otázky psychologie učení (Praha 1966, 138 s.) předkládá kolektiv tří pražských psychologů — F. Jiránek, Z. Holubář, B. Lomová — výsledky svého výzkumu chápání vztahů u dětí. Ontogeneze chápání vztahů patří k aktuálním otázkám současné obecné psychologie a důležitou složkou této problematiky je chápání vztahů jazykových, zvl. syntaktických. Autory zaujal právě problém, jak dítě poznává strukturu mateřského jazyka, zejm. jak se učí chápat syntaktické vztahy. To je jistě otázka týkající se nejživější problematiky dnešní lingvistiky, modelů osvojování jazyka, jež je na obecné teoretické rovině hojně prodiskutovávána (např. v pracích Chomského aj.), avšak bohužel není dosud opřena o konkrétní analytické práce.[1]

Autoři ve shodě s lingvistickou teorií uplatňují hypotézu, že dítě postupně poznává jazykové vztahy na základě operování s jazykovým materiálem, tj. „dospívá k chápání vztahů uvnitř jazyka od věcného (sémantického) smyslu syntaktických vztahů, když s nimi „manipuluje“ (a později také operuje) podobně, jako zachází s věcmi, když má nalézt věcné vztahy“ (s. 74). Ve shodě s touto hypotézou konstruují autoři experiment týkající se určování základního syntaktického vztahu ve větě, tj. predikačního vztahu. Úkolem experimentu je odpovědět zejm. na tyto otázky: 1. Jsou děti ve věku 7—8 let schopny rozpoznat ve větě predikační vztah? — 2. Jak je rozpoznání predikačního vztahu ovlivňováno počtem a druhem jiných syntaktických vztahů ve větě?

V použitém experimentu měly pokusné osoby (84 žáků 2. roč. ZDŠ) určit predikační vztah („holou větu“) v sérii jednoduchých oznamovacích vět, a to eliminační metodou (instrukce vedla pokusné osoby k vyškrtnutí všech slov v daných větách kromě těch, jež tvoří predikační [100]syntagma). Materiál tvořily věty 10 typů podle počtu a druhu syntaktických vztahů větných členů, např. Zmije ublížila malému ježkovi (typ třívztahové věty s přívlastkem u nepřímého předmětu). Typ vět a pořádek slov byl variován pro jednotlivé pokusné osoby, bylo užito hromadného vyučovacího experimentu v kombinaci se zjišťujícím experimentem. Pro kvantitativní hodnocení byly aplikovány obvyklé testy statistické významnosti.

Výsledky Jiránka—Holubáře—Lomové (shrnuté v četných přehledných tabulkách) jsou nejen samy o sobě velmi zajímavé, ale přinášejí i některé podněty lingvistické teorii. Ze získaných dat se vyvozují závěry, že (1) děti ve věku 7—8 let jsou schopny rozeznat predikační syntagma v jednoduchých větách určitého typu, (2) počet a uspořádání větných členů ovlivňuje různým způsobem identifikaci predikačního syntagmatu. Tak např. u vět s dvěma syntaktickými vztahy bylo při uspořádání S—Ad—P (Alenka radostně vykřikla) 13 % chybných řešení, kdežto při uspořádání Ad—P—S 37 % chybných řešení; u vět se 4 vztahy typu Rozzlobený rytíř hnal koně ohněm bylo 95 % chybných řešení (z toho třetina typu rytíř hnal koně)!

Co zde lingvistu přiměje k zamyšlení, lze stručně shrnout takto: Snahou autorů bylo, aby děti ve věku 7—8 let, kterým nelze syntaktické vztahy přímo objasňovat, odkrývaly jistý gramatický, formální vztah na základě sémantické struktury věty. V tomto smyslu byly také instruovány: „… V každé větě vyškrtněte všechna slova, která tam nutně nemusí být, aby tam zůstalo to podstatné, čemu je rozumět, aby to byla věta …“ (s. 85). Jinak řečeno, pokusné osoby měly hodnotit jednotlivé části vět z hlediska závažnosti informace pro příjemce, najít ty elementy sdělení, bez nichž „by věta adresátovi nic neříkala a byla nesmyslná“. Jde tedy o jistou komprimaci sdělení, a jak je patrné z výsledků, pokusné osoby daného věkového stupně řeší tuto úlohu správně. Domníváme se však, že právě v této úloze nelze považovat za nesprávná řešení odpovědi typu rytíř hnal koně (místo „správného“ rytíř hnal). Tzv. holá věta (rytíř hnal) se nekryje s tím, co lze považovat při přenosu sdělení za nezbytné, nejdůležitější pro příjemce („to podstatné, čemu je rozumět“ — podle instrukcí). Kromě toho různé typy syntagmat mají, jak známo, rozdílnou těsnost vztahu svých komponentů — např. u sloves s rekční vazbou je připojení druhého členu v různé míře obligátní, což se ve výsledcích jasně odráží. Vzniká proto otázka, zda zavedené instrukce byly zcela adekvátní v provedeném experimentu, jestliže vedly pokusné osoby k řešením v základě ve smyslu instrukcí správným, ale považovaným autory za nesprávná.[1a] Rovněž by bylo snad vhodnější aplikovat místo eliminační metody jinou metodu, která by omezovala nebo vyloučila působení „sémantické váhy“ jak jednotlivých typů syntagmat, tak jednotlivých slov lexémů. Takovou metodu je samozřejmě velmi obtížné najít, avšak bylo by možno modifikovat některé postupy užité v zahraničních psycholingvistických pracích.[2]

Nelze ovšem přehlížet, že konečným cílem autorů nebyl výzkum psycholingvistický, ale didaktický, tj. najít východisko pro vytvoření nových postupů při vyučování mluvnici v základní škole. Autoři dokazují, že tradiční didaktický systém vyučování mluvnici (a matematice) je psychologicky nepřiměřený, protože je založen na dnes již překonané soustavě tzv. elementové psychologie.[2a] Psycholingvistický experiment nachází tak i v oblasti jazykového vyučování a jeho modernizace široké uplatnění.

[101]Druhou publikací, na niž je třeba upozornit lingvistickou veřejnost, je kniha T. Pardela Písaná reč, jej vývin a poruchy u detí (Bratislava 1966, 224 s.). Pardel je psycholog, profesor bratislavské university, který publikoval již několik studií o osvojování jazyka u dětí. Pardelova kniha sestává v podstatě ze dvou částí: První část (úvodní dvě kapitoly) pojednává o obecných teoretických otázkách psychologie řeči, o vztahu jazyka a myšlení a o psychofyziologických základech psané řeči. Autor tu shrnuje a hodnotí základní poznatky tvořící teoretickou osnovu psycholingvistiky, a to většinou podle koncepce uplatněné v prvním teoretickém přehledu psycholingvistiky vydaném Osgoodem a Sebeokem v r. 1954.[3] To znamená podle koncepce, která byla již v mnoha bodech korigována a samozřejmě i obohacena o řadu zcela nových poznatků, vyplývajících z četných experimentálních prací amerických, sovětských aj. badatelů.[4] K těmto novým poznatkům autor téměř nepřihlíží, stejně jako celkově málo čerpá z nových lingvistických teorií (pokud se jimi obírá, pak je to často jen zprostředkovaně, na základě Schaffovy knihy o sémantice). První část Pardelovy práce tedy sotva splňuje nároky kladené na úkol (zajisté velmi obtížný) podat přehled rozvětvené a složité psycholingvistické problematiky.

Druhá část Pardelovy knihy (kapitoly III—V) je naproti tomu velmi hodnotná a přináší původní zajímavé výsledky. Pardel se soustřeďuje na otázky vývojových poruch psané řeči u dětí školního věku (tzv. legasténie, dislexie aj.). Psanou řeč chápe jako vytvoření nového psychickofyziologického funkčního systému, bezprostředně spjatého se zvukovou řečí a myšlením. Tento systém obsahuje dva hlavní komponenty: 1. impresívní psaná řeč, tj. proces čtení, který je mnohem složitější než proces porozumění mluvené řeči, 2. expresívní psaná řeč, tj. osvojení a užívání systému grafémů a techniky psaní větších významových celků (složka grafomotorická), a to v souladu s normami příslušného jazykového systému (složka ortografická).

Nejpozoruhodnější je autorův přístup k problematice: Zatímco v jiných pracích se vývojové poruchy řeči zkoumaly často jen z hlediska jednoho oboru (např. jen na základě periferních oftalmologických faktů), Pardel uplatňuje metodologicky komplexní přístup založený na jeho zkušenostech z předešlých prací.[5] V nich se ukázalo, že i když výzkumy vizuálního, auditivního a motoricko-kinestetického komponentu psané řeči přinášejí jisté cenné poznatky, samy o sobě nemohou vysvětlit poruchy funkčního systému psané řeči.

Autor tudíž dospěl k závěru, že anomálie dětí v oblasti vizuální a auditivní percepce řeči jsou dílčími poruchami celkové poruchy vnímání sémantické informace obsažené v slově nebo ve větě. Proto se jeho hlavní šetření zaměřuje na problém, jak děti chápou sémantickou informaci při vnímání psané řeči. Problém sémantické informace v jazykových sděleních a její percepce je, jak známo, velmi komplikovaný a v současné době se řeší jen pomocí různých nepřímých metod. Také Pardel aplikoval ve svém výzkumu nepřímou metodu, a to tzv. G-test, sestavený a užívaný slovenským psychologem M. Milanem již r. 1948.[6] Při G-testu čtou pokusné osoby jednoduché oznamovací věty různého stupně složitosti vzhledem k věku (např. Vo dne svieti slnko) a odpovídají písemně na doplňovací otázky (Čo svieti vo dne?). Schopnost a stupeň porozumění daným větám se tedy určuje na základě [102]instrukcí, které vyžadují na pokusných osobách přechod od impresívní formy psané řeči k expresívní; tyto transformace tvoří, podle autora, vlastní podstatu činnosti systému psané řeči. G-test je tedy vhodný pro získání celkového obrazu vývoje psané řeči u individuálních osob, z výsledků je možno sestavit tzv. křivky vývoje gramotnosti.

Pardel pojal do svého výzkumu 2067 žáků bratislavských škol ve věku 8—15 let; použil přitom G-test a zpracoval výsledky v závislosti na věku a pohlaví pokusných osob; sestavil normy G-testu pro jednotlivé věkové stupně a porovnal je s normami, které stanovil M. Milan v r. 1948. (Ukazuje se např., že žáci nižších ročníků z r. 1964 mají slabší výsledky v G-testu než žáci z r. 1948, po 13. roce naopak lepší; výsledky chlapců ve srovnání s výsledky děvčat jsou celkově horší aj.)[7]

Druhá metoda, kterou autor použil při výzkumu vývoje psané řeči (především složky grafomotorické a ortografické), byl rozbor písemných prací žáků. V experimentu byly analyzovány chyby foneticko-gramatické, sémanticko-gramatické a tzv. komunikativní (např. vynechání nebo záměna písmen, slov apod.). Byly vypočítány vzájemné korelace těchto typů chyb a zvláštní pozornost se věnovala chybám komunikativním, jež mají z hlediska statistické korelace jen překvapivě malý vztah k chybám sémanticko-gramatickým, ale odrážejí stav složitého psychofyziologického aparátu psané řeči a pro daný výzkum jsou vlastně jedině relevantní.

Mimoto provedl autor několik dílčích pokusů zaměřených na výzkum psané řeči, při nichž využil také poznatků z asociačního experimentu týkajících se kvality slovních asociací u slovenských dětí. Celkově se Pardelův výzkum soustřeďuje na vztah sémantického komponentu psané řeči k jiným komponentům. Ve vývoji sémantického komponentu řeči je nutno hledat podstatu dislexií, disgrafií a jiných poruch percepce řeči, které se, jak je známo každému učiteli počáteční školy, vyskytují i u dětí intelektově průměrných a nadprůměrných.

Pardelova práce obsahuje mnoho přehledných tabulek, grafů a kvantitativních údajů, které jsou ze statistického hlediska seriózně zpracovány. Ze všech zajímavých výsledků může být vytěženo mnoho cenného jak pro lingvistickou a psychologickou teorii, tak pro pedagogickou praxi, zejm. pro vyučování mateřskému jazyku.


[1] Viz např. M. D. S. Braine, The Ontogeny of English Phrase Structure: The First Phase, Language 39, 1963, 1—13. — Jedním z prvních pokusů u nás v této oblasti výzkumu je práce Z. Skoupila, K problematice učení se základním větným strukturám, ref. na konf. O metodických otázkách učení a psychického vývoje, 1966, cyklost. — viz zprávu o této konf. v SaS 28, 1967, 222.

[1a] Je to často opakovaný nedostatek při hodnocení didaktickometodických pokusů jazykových, že zpracovávatelé hodnotí mechanicky ze svého hlediska, někdy jen tradičního ap., a nepřihlížejí k možnému a někdy odůvodněnému stanovisku pokusné osoby. BHk

[2] Viz např. P. H. Tannenbaum - R. R. Evans — F. Williams, An Experiment in the Generation of Simple Sentence Structure, Journal of Communication 14, 1964, 113—117; I. M. Luščichina, O sootnošenii ustojčivosti i pomechoustojčivosti slovosočetanija, sb. Problemy obščej social’noj i inženernoj psichologii, Leningrad 1966, 103—106.

[2a] Viz např. J. Linhart, Psychologické problémy teorie učení, Praha 1965.

[3] Psycholinguistics. A Survey of Theory and Research Problems, ed. C. E. Osgood - T. A. Sebeok, Baltimore 1954 (2. vyd. Bloomington 1965) — Srov. k tomu můj příspěvek O psycholingvistice, SaS 26 1965, 67—73.

[4] O současném stavu psycholingvistiky viz např. sb. Directions in Psycholinguistics, ed. S. Rosenberg, New York — London 1966. O současné sovětské psycholingvistice viz mou zprávu v SaS 28, 1967, 278—286.

[5] Viz např. T. Pardel, Niektoré otázky osvojovania si písanej reči žiakmi, Jednotná škola 16, 1964, 623—626.

[6] Srov. nejnověji M. Milan, Otázka gramotnosti a verbálne inteligenčné testy, Psychologica — Sb. FFKU, Bratislava 1965, č. 5, 25—31.

[7] Je nutno souhlasit s upozorněním prof. K. Hausenblase, že G-test je metoda příliš komplexní, která nedovoluje rozlišit stupně osvojení impresívní psané řeči (čtení) a expresívní psané řeči (psaní) dítětem, např. čte-li dítě obtížněji, než píše a naopak. Užitou metodu by tudíž bylo třeba doplnit ještě dalšími testy.

Slovo a slovesnost, ročník 29 (1968), číslo 1, s. 99-102

Předchozí Ludmila Uhlířová: Computation in Linguistics

Následující Olga Müllerová: Sociolingvistická studie o jidiš