Časopis Slovo a slovesnost
en cz

Ruská kniha o dětské řeči a problémech vývoje myšlení a mluvení

Nikolaj Losskij

[Rozhledy]

(pdf)

Un livre russe sur le langage de l’enfant et sur les problèmes de l’évolution de la pensée et du langage

Uprostřed dosti chudé literární produkce z oboru filosofického v SSSR. je příjemné zaznamenati cennou a obsažnou psychologickou práci prof. L. VYGOTSKÉHO, Myšlenije i reč (Myšlení a řeč, psychologické bádání. Za redakce a s úvodním článkem V. Kolbanovského. Moskva—Leningrad 1934, 324 str.). Podává jednak výsledky teoretického a experimentálního výzkumu, podniknutého Vygotským společně se skupinou spolupracovníků, jednak kritiku starších teorií a pokusů (Piaget, Stern, Levy-Bruhl, Bleuler, Freud, K. Bühler, Ch. Bühlerová, Ach, Watson, Thorndike a j.) a přijímá kladné výsledky jejich bádání do své teorie.[1] Piaget předpokládá, že dítě začíná myšlením autistickým, pak přechází k egocentrickému a nakonec dochází k logickému. Autistické myšlení (podle Bleulera a Freuda) neobsahuje vědomí cíle a nesměřuje k stanovení pravdy, nýbrž k ukojení přání, totiž buď organických potřeb nebo hry. Nepřizpůsobuje se vnější skutečnosti, nýbrž tvoří skutečnost vymyšlenou nebo snovou; není tedy sociální, nýbrž čistě individuální povahy a nemůže býti bezprostředně vyjádřeno řečí. Logická myšlenka je vědomě zaměřena na jistý cíl. [251]Je přizpůsobena skutečnosti a obsahuje pravdu nebo blud; lze ji vyjadřovati socialisovanou řečí. Egocentrické myšlení (podle Piageta) zaujímá pomezní místo: je namířeno ne tak na přizpůsobení ke skutečnosti jako spíše na ukojení přání, ale přesto se neomezuje na organické potřeby a hru; bývá vyjadřováno egocentrickou řečí, která se neohlíží na posluchače a neslouží tedy sociální komunikaci. Piaget tvrdí, že u dítěte až do sedmi let převládá egocentrická řeč, svědčící o egocentrickém myšlení. Vygotskij podnikl pokusy, při nichž stavěl děti při plnění nějaké činnosti před překážku, na př. při kreslení se ukazovalo, že nemají po ruce tužku, papír, potřebnou barvu a pod., při jiných experimentech se činnost dítěte vyvíjela bez vnějších překážek. Na základě svých pozorování dospěl Vygotskij k opačnému vývojovému schematu nežli Piaget: řeč dítěte se již od původu vyznačuje mnohostí funkcí a zahrnuje mezi nimi funkci sociální. Později se řeč diferencuje na egocentrickou a sdělnou. Egocentrická řeč vzniká na základě sociálním: „dítě přenáší sociální formy chování neboli formy kolektivní spolupráce do okruhu osobních psychických funkcí“ (45). Dále egocentrická řeč podněcuje vývoj řeči vnitřní, která slouží za základ myšlení (logického v jedněch případech, autistického v jiných). Autistické myšlení Vygotskij souhlasně s Bleulerem považuje za pozdější jev, vznikající na základě realistického myšlení, skutečně ukojujícího potřebu (48).

Také vývoji pojmu věnoval Vygotskij velkou pozornost. Dával dětem množství geometrických figur, na jejichž opačné straně byla napsána nesmyslná slova. Dítě seřaďuje figury, na nichž podle jeho domněnky je napsáno jedno a totéž slovo, a tak pozvolna se dopracovává pojmu a vkládá do slova smysl. Základní závěr autorův zní takto: pojmy v přesném slova smyslu se utvářejí u dítěte teprve kolem dvanácti let. Pojem jako synthesa abstraktních příznaků se tvoří za účasti takových činitelů, jako asociace, pozornost, představa, soud, determinující tendence; avšak ústřední význam nenáleží těmto procesům, nýbrž novému činiteli, jenž je spojuje v strukturní celost, kvalitativně novou; tohoto činitele lze definovat jako „funkční užívání znaku neboli slova jako prostředku, kterým dítě si podrobuje své vlastní psychologické děje, zvládá průběh vlastních psychologických procesů a zaměřuje jejich působnost na řešení daných úkolů“ (115). Vygotskij rozlišuje tři stupně ve vývoji pojmu: 1. vymezení shluku předmětů na základě vztahů převážně subjektivních (synkretických); 2. vytváření komplexů na základě objektivních konkretních vztahů, ale bez privilegovaných totožných příznaků; slovo na tomto stupni se podobá příjmení. V komplexním myšlení Vygotskij rozlišuje pět fází; poslední z nich dává pseudopojmy, totiž myšlení o skupině věcí skutečně náležících do jednoho pojmu, ale sebraných dítětem psychologicky na základě konkretních vztahů a nikoli abstraktních privilegovaných příznaků. Pseudopojmy vznikají převážně vlivem lidí dospělých. Jsou ekvivalentem pojmu a proto u badatelů vzniká mylný názor, jako by děti již ve třech letech dosahovaly logického myšlení (132). Ve skutečnosti jsou to pojmy vnější („in sich“ a „pro jiné“), ale ještě nikoli vnitřní („für sich“) (134). Přenášení slovních významů, vyskýtající se v každém jazyce, svědčí, že se i u dospělých lidí zachovává komplexní myšlení ve mnohých případech. Třetí stupeň, vypracování skutečných pojmů, opírá se o dva genetické kořeny: o komplexní myšlení a o schopnost k abstrakci. Ze čtyř fází tohoto stupně je zvlášť důležitá fáze potenciálních pojmů, založených na zvyku, a závěrečná fáze, kdy se konečně tvoří pojem jako synthesa abstraktních privilegovaných znaků, která se záměrně produkuje pomocí slova (153).

V jiné skupině pokusů Vygotskij mezi jiným zjistil rozdíly ve vývoji spontánních pojmů a pojmů vědeckých, které vznikají u dítěte při školním učení. Ukázal, že si dítě ve škole osvojuje sdělované pojmy složitým a zčásti samostatným procesem, přepracováním, na němž jsou zúčastněny také fáze spontánního vytváření pojmu. Vyučování vždy předbíhá vývoj, kterého dítě dosáhlo. Proto podle výzkumů Vygotského pedagog musí býti s to, aby zjistil nejen úroveň aktuálního vývoje žáků, ale také pásmo nejbližšího vývoje každého [252]z nich. Aktuální úroveň se zjišťuje pomocí úkolů, které dítě řeší samostatně, kdežto nejbližší pásmo se stanoví při řešení úkolu nikoli samostatném, nýbrž prováděném za spolupráce dospělých.

Lze jen litovat, že nadaný badatel skonal v červnu r. 1934 v 38 letech, aniž se sám dočkal vydání své knihy a aniž mu bylo dopřáno plně dovršit své široké a závažné badatelské plány.


[1] Problémy psychologie řeči autor konfrontuje s poznatky moderního jazykozpytu, a zejména zdůrazňuje užitečnost Sapirova učení o slovu i dnešního fonologického směru pro hádání psychologické.

Slovo a slovesnost, ročník 2 (1936), číslo 4, str. 250-252

Předchozí Č-yj (= Dmytro Čyževśkyj): K problému „filosofického jazyka“ a jazykové filosofie

Následující Nikolaj S. Trubetzkoy: Americká kniha podnětných nápadů o jazyce