Časopis Slovo a slovesnost
en cz

Jazykové vyučování na měšťanské škole: a) vyučování jazyku mateřskému na zlínské pokusné škole, b) „učenost“ v učebnici jazyka francouzského

Jan Uher, Stanislav Lyer, rd. (= Redakce)

[Kronika]

(pdf)

L’enseignement linguistique a l’école primaire, degré supérieur: a) l’enseignement du tchèque a l’Ecole d’expérimentation pédagogique de Zlín; b) „erudition“ dans un manuel de français

a) Vyučování mateřskému jazyku na zlínské pokusné škole

V knize „Praxe na reformní škole měšťanské“ (Zlín 1936) podává zlínská reformní škola měšťanská bilanci své činnosti v letech 1929—1936. Nás tu zajímá vyučování mateřskému jazyku na této škole. Reformní škola zlínská chce vést, být vzorem jiným školám, proto velmi záleží na zásadách, kterými se při své reformní práci řídí, i na její vlastní praksi. — Autor stati o vyučování jazyku mateřskému C. Kohoutek rozdělil si látku do čtyř úseků: vyučování mluvnické (sám říká „mluvnice a pravopis“), sloh, písemnosti a čtení. Nejprve vždycky vytkne cíl vyučování v tom kterém úseku, pak si všímá látky a didaktického postupu. Přidržím se tohoto druhého rozdělení a přičiním několik poznámek ke každé z těchto částí, shrnuje v jedno všechny čtyři vytčené úseky.

Úkolem mluvnického učení („mluvnice a pravopisu“) je podle Kohoutka „naučiti žáky dokonale spisovnému jazyku, aby jím dovedli přesně a správně vyjadřovati své myšlenky“ (str. 55). Takto stanovenému úkolu by se snad dala vytýkat maximálnost požadavků, kladených na žáky měšťanské školy (ovládnou spisovný jazyk dokonale středoškoláci, ba i vysokoškoláci?), ale v zásadě možno s ním souhlasit, alespoň jako s cílem, jako s vůdčí ideou, která nám ukazuje směr — pro vyučování jazyku mateřskému jako celku. Rovněž lze v zásadě souhlasiti se závěrem tohoto odstavečku o „úkolu mluvnice a pravopisu“, že totiž je „potřebí, aby žáci dobře znali skladbu, tvarosloví, kmenosloví i hláskosloví“ (odmyslíme-li si opět pro měšťanskou školu trochu maximalistické „dobře“), ale poněvadž „skladba, tvarosloví, kmenosloví a hláskosloví“ je jen výčet obsahu mluvnice, dochází tedy autor na konci toho odstavečku k tomu, že „úkolem mluvnice“ je znáti mluvnici, což je ovšem bez pochyby pravda (necháváme-li stranou zrádné, jak dále se ukáže, nazývání „vyučování mluvnického“ také prostě jen mluvnicí). Není však tím nikterak [256]vyjádřeno právě specifikum mluvnického vyučování na měšťanské škole.

Vymezení, které jsme výše citovali, „naučiti žáky…, aby … dovedli přesně a správně vyjadřovati své myšlenky“ je cílem vyučování jazykového vůbec; je zajímavé, že autor sám v zásadě shodně určuje i cíl vyučování slohového na str. 61: „naučit žáka, aby se dovedl o všem, co vidí, hmatá, cítí, co si myslí a představuje, jazykově projevit ústně nebo písemně.“[1] Zde „ústně nebo písemně“ zřejmě není znakem diferencujícím vyučování slohové od mluvnického (ty autor uvádí na str. 61 teprve ve větě další), ale rovněž není specifickým cílem vyučování mluvnického přesné a správné vyjadřování; ostatně, i kdybychom to připustili pro „správné“ vyjadřování ve smyslu mluvnické správnosti spisovného jazyka, vyvracela by to opět slova samého autora, který na str. 61 stanoví jako speciální cíl slohového vyučování m. j. také vyjadřovati se „jazykově správně“.

Je tedy autorovo vymezení mluvnického vyučování příliš široké a zároveň značně nejasné; to je viděti dále i z toho, že mezi úkoly jeho je na př. zařaděno i rozšiřování slovníku („mluvnice … rozšiřuje jeho [žákův] slovník“) — slovník není přece součástí mluvnice —, i z náhlého slevení v následujícím odstavci z maximalistických požadavků na „mluvnici praktickou“, taková mluvnice však neexistuje a autorovi jde patrně jen o vyučování mluvnické zaměřené k určitým praktickým cílům. Toto prudké slevení vede pak autora ke značným protimluvům: napřed autor ukládá škole: „mluvnice učí žáka vnikati v podstatu jazyka“, a nyní to popírá: „kdo by učil jen mluvnické teorii pro teorii a pro systematiku…, ulpěl by jenom na povrchu“; zůstává tedy nerozřešeno, zda lze pronikati pomocí mluvnice do podstaty jazyka či zda mluvnice v tom brání?

Tyto nejasnosti patrně plynou z toho, že autorovi je problematika předmětu, o němž píše, značně cizí; to doloží i čtenáři-laikovi věcné omyly autorovy na nejjednodušším úseku této části, ve výkladu o pravopisu. Vychází z premisy: „Pravopis je jen nástroj, šat, jímž přiodíváte své myšlenky“ a závěr z ní: „je proto závislý na mluvnici“. Avšak závislost na mluvnici je vlastnost pravopisu českého a nikoli obecná vlastnost každého pravopisu: neplyne proto z jakékoliv definice pravopisu; ta, kterou podává autor, je nesmyslná: pravopis bychom mohli nazývat leda šatem psané řeči. A hned dále „učivo mluvnické s pravopisnou závislostí“; ale závislost přece není oboustranná vzájemná souvislost, autor snad chtěl říci „souvisící s pravopisem“, „s důsledky pro pravopis“ nebo pod. Vidíme, že, i když autor správně konstatuje, že nelze učiti pravopisu bez mluvnice, poněvadž český pravopis zčásti na mluvnici závisí (na př. nom. kosi — akus. kosy), nedovedl to teoreticky vysvětliti а správně vyjádřiti.

Ztroskotává-li autor již při výkladu věcí rak prostých, jako je pravopis, není divu, že se setkáváme s obdobnými věcnými i výrazovými nejasnostmi ve výkladu o cílech vyučování slohu, písemnostem a čtení.

Při slohu je opět cíl stanoven značně maximalisticky: „chceme, aby … (žák) se vyjadřoval osobitě a přirozeně bez strojenosti, upřímně a otevřeně, při tom však věcně a jazykově správně, logicky uspořádaně, formálně dokonale, esteticky působivě“ (str. 61); „Naučme žáka slohové všestrannosti. Ať je ve slohu jako doma, ať ovládá všechny formy slohového projevu, jako je rozmluva, popis, referát, proslov, momentka, zpráva do novin, reprodukce, dopis, výstraha, oznámení, vyhláška, pozvánka, žádost atd.“ (str. 62). Cíle jistě v podstatě pěkné, ale pojaté příliš v honosné šíři — a přesto autor ve svém výčtu zapomněl na „vypravování“, jehož jen další aplikací je celá řada uvedených „forem slohového projevu“. Autor sám také své maximalistické požadavky ihned na str. 62 značně omezuje, redukuje je na pěstování slohu prostého a jasného; s tím jistě můžeme souhlasiti. Je však autor na velkém omylu, klade li proti takovému stylu jako oppositum ,sloh básnický‘, proti němuž se prudce vyjadřuje. Důvody: „jsme proti slohu básnickému, poněvadž křivíme а nemožně kroutíme dětský projev, učíme děti otřepaným frázím, obnošeným a strojeným výrazům“; věru utěšený obrázek básnického slohu — i když necháme stranou stylistický lapsus „křivíme … kroutíme…“ (kdo? reformní škola?).

Co však autor myslil citovaným již výše požadavkem slohu esteticky působivého (na str. 61), když tak resolutně sám zamítá sloh básnický. Či se autor domnívá, že nepatří do básnického slohu ukázky jeho vlastní školské prakse, na př. na str. 64 „ráz, dva, ráz, dva … země duní tvrdými nárazy čtyřiceti noh“ (tak! místo nohou), — Prostě autor zaměňuje ‚básnický sloh‘ s nejubožším jeho školským zneužíváním, s t. zv. školském ‚květnatým‘ slohem; vycházejí občas ukázky školských [257]prací psaných podobným slohem, ale jak je možno takový sloh prostě ztotožniti se ‚slohem básnickým‘? Má o to patrně zásluhu autorova zřejmá averse k jazyku literárnímu vůbec. Autor si dosti neuvědomil, že se jeho slohový požadavek, „aby se žáci vyjadřovali…, jak jsou zvyklí před vyučováním, doma“ (str. 61), naprosto nesrovnává s většinou výše citovaných „forem slohového projevu“, kterým chce je právě naučit — kromě „rozmluvy“; není si vědom velikého rozdílu, který je právě mezi stylem žákovských hovorů před vyučováním a doma a stylem souvislého projevu převahou písmenného v požadovaných formách, jako v popisu, referátu atd., a jak právě proto je tak těžké konstruovat uměle a písemně „rozmluvu“.

Nic ostatně neukazuje tak názorně, jak autorovi jsou skutečně otázky slohu básnického na hony vzdálené, jako poslední věta jeho stati: „upozorníme, že mnozí dnešní básníci nedbají ani rýmu ani rytmu, že jim jde spíše o pěkné vyjádření myšlenky než o dokonalou formu“. Věcné i formální nedopatření tohoto tvrzení nemusíme jistě čtenářům našeho časopisu rozebírat; autora upozorňujeme alespoň na to, že rýmovaná báseň není dokonalejší formou než nerýmovaná atd., že pěkné vyjádření není opak dokonalé formy, že právě dnešní básníci jsou mistři rýmů a metrické formy.

Učiti jednacím písemnostem, kterým je věnován třetí samostatný oddíl, je bez pochyby potřeba a úkol takového učení je vymezen jeho látkou. Jednací písemnosti — ať jejich pojem vymezíme šířeji nebo úžeji (u Kohoutka nejsou zřetelně vymezeny) — jsou však vždy jen určité formy slohového projevu a jejich učení je součástí „slohu“. Ani u Kohoutka není nikterak zřejmé, proč mají býti oddělovány od slohu, když na př. na str. 68 doporučuje v písemnostech zpracovat dané téma „ve formě inserátu, vyhlášky, dopisu“, ale v části o slohu je na str. 62 rovněž mezi „formami slohového projevu“, ke kterým má slohové vyučování přihlížeti, uveden dopis i vyhláška (také žádost!). — Výklad sám o úkolech jednacích písemností a o jejich místu v učení jazykovém není opět prost překvapujících tvrzení, jako „s hlediska jazykového jsou (jednací písemnosti) synthesou slohu, mluvnice a pravopisu“ (slohový projev jiný tedy výsledku mluvnického vyučování nevyužívá?). „Připustíme-li, že u mnoha druhů písemností je slohové tvoření (?) omezeno, mají přes to jednací písemnosti značný význam pro jazyk. Byli bychom šťastni, kdyby se v praktickém životě psaly písemnosti bez hrubých jazykových poklesků…“ — význam pro jazyk? 1. snad pro jazykové vyučování; 2. není to spíše obráceně, že učení spisovnému jazyku (jeho mluvnici a pravopisu) má význam pro jednací písemnosti, totiž pro to, aby v nich nebyly jazykové poklesky? Atd.

Pokud jde o „čtení“, které tvoří poslední oddíl naší stati, nejvíce vadí tomuto oddílu často nejasné užívání názvu „čtení“ i pro proces čtení i pro četbu.

Správné je, žádá-li se od četby, aby učila poznávat básnické prostředky, ale není to ve sporu s odmítavým stanoviskem k básnickému slohu v učení slohu? Vypravování obsahu (75), hledání materiálu k určitému projevu (76) je cvičení slohové a nejlépe ukazuje, že nelze sloh od četby oddělovat tak, jak činí autor.

Je správné, zdůrazňuje-li se při četbě pěstění vkusu. Pochybuji však, že by bylo možno pěstit vkus společnou četbou Mladého Zlína a knížeček Hostáňových, jež se doporučuje na str. 76.

Je rovněž těžkou úlohou vypěstovat „čtenářský vkus“; autor je si toho vědom, ale řešení, které podává, je jen uhnutí: učí spoléhat na jméno spisovatelovo. — Rovněž je dobré pěstovat při čtení kritický smysl čtenářův, ale je přitom třeba dobře dávat pozor, abychom nevychovávali k planému kritikaření, jak kdysi upozornil Masaryk. Avšak co autor pak na konkretních příkladech uvádí jako „posudek“, je jen čtenářův dojem, který kniha na něj učinila, nikoli posudek knihy.

Nepodává tedy naše stať cíl jazykového učení jasně ani v celku ani v jednotlivých částech. Je přirozeným důsledkem této neurčitosti, že ani látka jednotlivých úseků není vždy přesně vymezována a správně vybírána. Nejasný je požadavek, aby se bral materiál z nejbližšího okolí žákova, aby se mluvilo a psalo o konkretních věcech z denního života „místo vět abstraktních“ (str. 60), jako by nebylo možno pronášet nejabstraktnější věty o věcech nejkonkretnějších a naopak! Co je vlastně tím „materiálem“? Co je v jazyce blízké a co vzdálené? Co abstraktní a co konkretní? Tyto věci se předpokládají jako známé a zatím v nich autor naráží na plno nejasností. Nesměšuje na př. řád věcný s řádem jazykovým? Materiální a sensualistické stanovisko vede k důsledku, že v jazyce podobně jako ve vědách přírodních jsou hlavní věci. Věc sama však nikoho nenaučí mluvit. Řeč je produkt vývoje [258]myšlení, vývoje kulturního. Tento základní fakt není možno přehlížet při vyučování jazyku.

Je vidět, že je tu velmi mnoho problémů, které by bylo třeba řešit, nebo si jich být aspoň vědom.

Také metodický postup, pokud jej ze stati poznáváme, vzbuzuje dost námitek. Mluvnici a pravopisu se má vyučovat metodou mluvnickou a metodou mechanickou. Mluvnická metoda se opírá o mluvnické poznatky, t. j. odůvodňuje mluvnické a pravopisné zjevy pravidly a zákony, mechanická se opírá o názor, o analogii a o intuici. Není nám jasné, co je na mluvnické metodě mluvnického a naprosto nemůžeme pochopit, jak muže být mechanickou nazývána metoda, která užívá názoru, analogie a dokonce i intuice! To všechno přece nemá se zmechanisováním mozkové činnosti, o které se mluví v zápětí, nic společného.

O metodě samoučení, jak ji popisuje autor, můžeme mít vážné pochybnosti. Přípravou na samoučení je totiž čtení mluvnické látky z učebnice a dotazy žáků, žádajících vysvětlení. Nezapomíná se přitom na to, že mluvnická látka přináší s sebou celou řadu abstraktních vztahů, ke kterým teprve v tomto věku dítě pomalu dospívá? Již proto není tento postup lepší než učitelův výklad, živý sám sebou a oživovaný ještě použitím křídy a tabule. Má-li učitel pobízet žáky k otázkám tím, že jim ukazuje, jak by se sám ptal, kdyby byl žákem, je zde větší nebezpečí učitelova monologu než při otázkách učitelových, obracejících se k žákům. — „Měsíční úkoly“ (str. 59), které jsou nejvyšším stupněm samoučení. jsou doslovným uplatněním Daltonského plánu. Na to by mělo být upozorněno. V knize však o tom není ani zmínky.

Výklad metodický často přechází do zcela bezvýznamných vnějších technických receptů, na př. na str. 65 koncept „… očísluje se a založí do obalu“, na str. 65 „koncepty se číslují arabskými číslicemi, číslicemi římskými“, a pod. Co mají takovéto rady společného s jazykovým vyučováním? Blíže k němu má poznání, které si již čtenář učinil i z citovaných zde úryvků, že v oné stati je hodně stylistických a jazykových neobratností (srov. ještě „dnešní mínění se obrací k praktickému využití učení“ a pod.), ba i prostých chyb (v. výše tvar noh m. nohou anebo na str. 74 „5. řádek, 6. řádek“ atd., a neznamená to pátý řádek…, nýbrž pět řádek, a j.).

Celá stať dělá dojem improvisovanosti, nepromyšlenosti; je zřejmé, že autor v ní nezvládl problematiku předmětu, nerozlišil podstatné od vedlejšího a nevyjadřuje se odborně a přesně. Program, který přináší tato stať, nemůže býti spolehlivým vodítkem reformní prakse. Přímo překvapuje, že se ani vyučování na reformní mešťance — alespoň v zrcadle této stati — nedovedlo osvoboditi z tradičního rozkouskování vyučování jazyku mateřskému na mluvnici (a pravopis), sloh a čtení: naše stať nevidí nutnou jejich souvislost a nedovede nic říci o jazykovém vyučování jako celku.

J. Uher

 

b) „Učenost“ ve cvičebnici jazyka francouzského

Pro měšťanské školy existuje Učebnice jazyka francouzského Jana NEPOKOJE, napsaná „na základě přímé, psychologické metody“; její I. díl (Úvod do francouzského hovoru a mluvnice), který nedávno vyšel v 10. vydání (1935, str. 180, Stát. nakladatelství), je zpracován „s pokusným využitím vzájemné příbuznosti jazyků indoevropských“; to vše je honosně uvedeno na titulním listě.

Tímto „využitím vzájemné příbuznosti jazyků indoevropských“ autor cvičebnice patrně rozumí to, že se ve výkladu lexikálního materiálu u jednotlivých cvičení snaží usnadniti pochopení nových francouzských slov tím, že u některých slov ukazuje, z kterých slov latinských vznikla, a připojuje jejich paralely z jiných jazyků evropských; také některé jevy hláskové tímto postupem objasňuje. Takový postup by sám o sobě nemusel vzbuzovat námitky — nehledíme-li k tomu, že se naprosto nesrovnává s proklamovanou „metodou přímou“ —, kdyby autor opíral svá srovnání jen o jazyková fakta, která jsou žákům známá, tedy česká, snad i německá a latinská potud, pokud jsou skutečně mezinárodní, jako patria, bestia a p., a kdyby tato fakta i autorova srovnání byla správná: provedení jeho v Nepokojově cvičebnici nevyhovuje však ani v první věci, ani v druhé. Jaký má smysl na měšťanské škole — od počátku učení francouzštině — uvádět jakákoliv slova latinská, jako strictus, ad satis atd., formy starofrancouzské, slova polská, ruská, staroslověnská, ojediněle i řecká, španělská a italská!

A jakou cenu mohou mít pro toho, kdo by se jim naučil, když mnoho těchto fakt a srovnání je nesprávných, nesmyslných, ba diletantsky směšných!

Na př. na str. 2 oba doklady polské nejsou zaznamenány správně ani pravopisně ani v přepisu fonetickém; tamže tvrzení, že Bulhaři neztratili nosovky, je nesprávné; na str. 4 doklad staroslověnský je [259]napsán chybně; na str. 11 nejde ve faktu, který se uvádí ze srb., o „tvrdé“ l, nýbrž o l slabikotvorné, atd. S příbuzností jazyků indoevropských nemá vůbec nic co dělat spojování slov naprosto etymologicky nesouvisících, jako na str. 2 latin. lingua, franc. langue s něm. Klang, skupina -at- v latin. patria, frc. patrie s ot- v otčina, na str. 5 franc. fermer se „za--íti, pův. o--íti; ferm-é za-en-ý < o-en-ý“ (frc. fermer z lat. firmare ‚upevňovati‘ naprosto nesouvisí s č. zavříti ani s opříti a k tomu je naprostý nesmysl tvrdit „zavříti pův. opříti“ nebo dokonce „zavřený < opřený“), na str. 5 frc. péter se sloven. pýtať si, na str. 9 frc. saluer s o-slav-iti, na str. 10 frc. garde s hrad, rus. gorod, frc. autre s č. úterý atd.; není prostě pravda, že obéir je z ouîr atd. Pouhým hračkářstvím je takovéto etymologisování u franc. poids „co pudí k zemské půdě; rus. pud = 16 kg“ (1. půda je přece z póda, 2. puditi z pǫditi a nesouvisí ani v dnešním jazykovém povědomí, ani nejsou původem příbuzné a rus. pud jde úplně stranou). A takovýchto dokladů zdánlivé „učenosti“, ale vskutku nesprávností, bylo by možno uvésti množství.[2]

Jinak postup v jednotlivých cvičeních je obvyklý: tekst, který probírá gramatickou látku a lexikální materiál; pak je často mluvnická látka shrnuta v přehledných tabulkách na konci cvičení, ale někdy je ponecháno učiteli, aby ji sám vyabstrahoval. Postrádáme frazeologii z konversačního jazyka a někde kontrolní úlohy. Teksty — místy příliš obtížné pro měšťanské školy — jsou živé a poutavé a mnohdy doprovázeny názornými skicami. (Jen nevím, proč autor v čl. 14 La famille animale pokládal za nutné uvésti tento detail: Le mâle s’empare de la femelle.) Překlady, někdy dosti obtížné (jsme na měšťanské škole!), mají zrekapitulovati mluvnickou látku. Autor postupuje i jinak značně rychle, na př. na str. 115—117 jest směstnáno asi dvacet „nepravidelných“ sloves na dvě stránky a na tekstu nejsou řádně procvičena.

Je viděti, že postup knihy není naprosto omezen jen na metodu přímou, což ovšem nepokládáme za chybu — ale je pak nejasné, proč právě o ní se mluví na titulním listě; dodatek titulního listu „psychologická“ je pak naprosto zbytečným reklamním pozlátkem.

Některá nedopatření, chyby tisku, na př. hereux (str. 26), l’xtrémité (str. 67), pomíjím: francouzské otevřené o nezní shodně s o českým (str. 6), premier se zkracuje 1er, a ne 1ier (str. 31) a j.

Učebnice žívá, ale pro žáky měšťanských škol dosti těžká; potřebuje také, aby se napříště zbavila své zbytečné „učenosti“.

St. Lyer


[1] Kursiva zde i jinde v citátech je naše.

[2] Předpokládáme, že napříště ani Stát. nakladatelství nevydá ani MŠNO. neschválí tuto cvičebnici, pokud se nezbaví této přítěže pseudoučenosti, — Trochu na omluvu autorových neznalostí v oblasti fakt ze slovanských jazyků připomínáme, že je to bohužel jev u nás naprosto ne ojedinělý; již dříve v tomto ročníku (na str. 62) jsme upozornili na příklady nehorázných tvrzení o slovanských jazycích v jiné školské cvičebnicí, určené pro učitelské ústavy. Ale jak nemají chybovat u nás autoři zřejmě neznalí slovanských věcí, když časopis jim podávaný jako autoritativní, Naše řeč, chybuje ve věcech slovanských jazyků rovněž; v posledním čísle na str. 262 čteme v posudku: „Dobré je, že na rozdíl od většiny překladatelů ze srbštiny nahrazuje Kolman srbskou intonaci v hypokoristických jménech jako Kóka, Stánka, Vésa, Míća, Míla a pod. českou délkou“ (typ proložený náš). Kdyby si odpovědný redaktor NŘ. — autor tohoto posudku — jen trochu všiml srbských intonací, poznal by, že v uvedených slabikách Kó- atd. je v srbštině 1. délka, 2. intonace stoupavá nebo klesavá a že tedy překladatel toliko zachoval srbskou délku (a intonační rozdíl ovšem vypustil).

rd.

Slovo a slovesnost, ročník 2 (1936), číslo 4, str. 255-259

Předchozí Jan Mukařovský: K novému vydání Francouzské poesie K. Čapka

Následující Zdeněk Vančura: Program studia angličtiny na Vysoké škole obchodní v Praze