Nová kniha o vyučování slohu

Karel Hausenblas

[Kronika]

(pdf)

Новая книга об обучении стилю / A new book on teaching composition

Teprve ovládání jazyka po stránce slohové dovršuje a uceluje vyjadřovací a sdělovací schopnosti. Při učení jazykům cizím se v některých případech můžeme spokojit se zvládnutím základních složek, výslovnosti, pravo[342]pisu, hlavních pravidel mluvnických a základní slovní zásoby — někdy dokonce stačí tzv. pasívní znalost jazyka, tj. schopnost porozumět textům. Při výuce v jazyce mateřském však vyžadujeme i jeho zvládnutí slohové, to znamená schopnost účinně a kultivovaně se vyjadřovat přiměřeně komunikačním požadavkům a podmínkám, a to se týká všech stránek projevu, od výslovnosti, resp. grafiky až k zvládnutí tématu. Slohová výuka je náročná: mnohem snáze se totiž učí jednodušším jazykovým jednotkám než výstavbě složitého promluvového celku, textu, je tu málo rozhodování ano — ne (správné — nesprávné), zpravidla jde o rozlišení různého stupně vhodnosti — proto se výsledky nesnadněji hodnotí a klasifikují. Atd.

Slohová výuka má u nás sice dost dlouhou tradici, ale dlouho se její koncepce zmítala mezi diametrálně odlišnými póly individualisticky založeného slohu „volného“ na jedné straně a pouhým slohovým doplňkem k výuce pravopisu a mluvnice na straně druhé. Bylo tomu tak zvláště proto, že jazykověda neposkytovala výuce slohu oporu a podklad, neboť jednak se zajímala především o historii jazyka ve starších dobách, nikoli o jazyk současný, a za druhé se zaměřovala na základní (jednodušší) jednotky jazyka (nejvíce se pěstovalo hláskosloví a tvarosloví). Jazykové komunikáty, texty, jí byly jen zdrojem materiálu, nikoli samým předmětem zkoumání. Stylistika měla nevyhraněný status jednak jako disciplína literární, jednak jako pouze normativní nauka praktická. Vědy o textu a o komunikaci neexistovaly. — Od třicátých let se rozvíjelo zkoumání systému současného, zvl. spisovného jazyka, i to však ucelenějším způsobem zvládlo nejprve „nižší“ roviny jazykové stavby, počínajíc rovinou fonologickou. Skladba se rozvinula, a to bohatě, až po druhé světové válce. Pokud jde o stavbu textu, je třeba říci, že dříve než obecně pojaté zkoumání textových útvarů, které se rozvíjí až v posledních dvou desetiletích, se u nás na systémové a funkční pojetí orientovala stylistika, tedy nauka o stylu jako jednom z důležitých principů výstavby textu a o jeho druzích. (Ve stylistice nerozlišujeme významově termíny styl a sloh, avšak ve vyučování se sloh tradičně chápe šíře: rozumí se jím vůbec výstavba, vytváření textů, ne tedy jen integrační princip této výstavby. Autorka knihy, o níž přinášíme tuto zprávu, ovšem právem sleduje širší problematiku vyučování řečové činnosti, tvorby, produkce textů, a pomýšlí pro futuro na změnu názvu obsahu předmětu, tedy na opuštění označení sloh, aby nesugeroval užší stylistické chápání.) Podle rozdílných komunikačních potřeb došlo k stylovému rozlišení nemalé části systémových jazykových prostředků, k stylové diferenciaci uvnitř jazykového systému. Počátky takto chápané stylistiky se u nás datují od prací Havránkových a Mathesiových z 30. a 40. let přes dvě diskuse o stylu (Slovo a slovesnost 1941 a 1955) do doby novější. Do školního vyučování slohu začal tento přístup soustavně pronikat od začátku padesátých let, kdy za vedení B. Havránka vznikla nová učebnice češtiny pro gymnázia (podle hlavních funkčních stylů byly už rozloženy ukázky rozebíraných textů v Slohové čítance J. Hallera, II. díl z r. 1948). V donedávna užívaných středoškolských učebnicích, které byly zpracovány začátkem sedmdesátých let, se dalo systémově funkční pojetí lépe uplatnit v úvodním přehledném poučení o stylu, kde se pracuje s rozlišením těchto hlavních pojmů: „objektivních“ (funkčních a dalších) a individuálních stylů, stylových vrstev jazykových prostředků, slohových postupů (původně jsem je nazýval postupy kompoziční, protože se primárně týkají zpracování tematické náplně textu) a slohových útvarů (jakožto slohových druhů textů). Náplň dalších lekcí je pak rozčleněna podle hlavních slohových útvarů (učivo na základě útvarů rozdělil už pro učebnici z padesátých let J. V. Bečka). Slohové vyučování tu tedy vychází z poznatků, k nimž dospěla v daném období naše stylistika, z možných řešení, jak učlenit látku v jednotlivých lekcích, volí hlavní (slohové) druhy textů — jejich systém však ve stylistice ještě zpracován nebyl; tento úkol ostatně příslušel speciální nauce o textu, ta však byla teprve v teoretických počátcích — a snaží se propojit učivo gramatické a lexikální se slohovým.

Předeslal jsem tento delší úvod ke zprávě o nedávno vyšlé knižní práci Marie Čechové Vyučování slohu (úvod do teorie), SPN, Praha 1985 (260 s.), abych upozornil čtenáře na komplikovanost situace, v níž je slohová výuka ve škole zvláště vzhledem k stavu bádání ve vědních oborech, o něž se může a musí opírat, ale také abych zdůraznil význam prá[343]ce, která chce být podle autorčiných slov syntetizující studií, která by položila základ současné teorie slohového vyučování českému jazyku, a pokusem o jeho obecnou koncepci (s. 6). Přitom chce tato práce sloužit i cíli praktickému: realizace předložené koncepce ve školní výuce má přispět k efektivnějšímu vyučování slohu, zajišťujícímu vyspělou vyjadřovací úroveň absolventů středních škol.

K zvládnutí tématu knihy je autorka vyzbrojena svým školením jazykovým a stylistickým na pražské pedagogické fakultě u A. Jedličky, svými knižními a časopiseckými pracemi z teorie a praxe vyučování českému jazyku na středních školách, svou pedagogickou vysokoškolskou prací v oboru metodiky vyučování češtině na FF UK, spoluautorstvím na školních učebnicích, a to právě na úseku slohovém, organizační a řídící prací v jazykových olympiádách atd. i rozhledem v odborné literatuře příslušných oborů, a to naší i zahraniční.

Bohatá náplň knihy je rozdělena do pěti kapitol. Autorka především probírá pojetí slohového vyučování a jeho systém (přitom ve výběrovém kritickém přehledu prochází i jeho historií v našem století, navíc vysvobozuje ze zapomnění i některé pozoruhodné názory na slohovou výuku ze století devatenáctého), pak se zaměřuje na formativní stránku výuky, tj. na podíl slohové výuky na rozvoji žákovy osobnosti; v dalších oddílech probírá pracovní postupy a formy vyučování a nakonec učební texty a pomůcky. Je to tedy záběr široký horizontálně i vertikálně: Čechová, ač pochopitelně je centrem jejího zájmu výuka na školách středních, sleduje rámcově její problematiku i na stupních nižších a správně zdůrazňuje, že „pěstovat projev můžeme hned od doby, kdy dítě začíná zvládat „techniku řeči“, … tedy již v rodině, v jeslích a později v mateřské škole“ (30). „Slohová cvičení doporučujeme konat od prvního vstupu dítěte do školy, a to … mluvená“ (31) atd. Školou střední její záběr končí. Je to ovšem ve školní metodice tradicí, ale střední školou slohová výuka nekončí, totiž končí na školách všeobecně vzdělávacích, pokračuje však na školách vysokých, na filozofických a pedagogických fakultách, které připravují učitele češtiny; ti se zase vrátí na nižší stupně a budou slohu vyučovat. Touto připomínkou nemyslím to, že do recenzované knihy (i když její název neobsahuje žádné omezení co do druhů škol, resp. věkových stupňů) měl být oddíl o vyučování vysokoškolském zařazen, nebylo by to zatím ani dobře možné; vysokoškolská didaktika pro jednotlivé studijní předměty vlastně není vůbec zpracována. Bylo by však záhodno v mezích možností sledovat spojitost obou sfér, středoškolské i vysokoškolské. Práce M. Čechové právem klade důraz na společenskou důležitost slohové výuky v rámci předmětu český jazyk na střední škole; je proto potřebí, aby váhu tomu úměrnou měla i vysokoškolská příprava učitelů na tomto úseku, zvláště když vyžadujeme, aby byli schopni dosáhnout ve slohové výuce na nižších stupních větší účinnosti. Nebudu tuto otázku dále rozvádět, naznačím jen, že např. v přednáškách je dnes na FF stylistice přidělena pouze po dobu poloviny jediného semestru jedna hodina týdně (tj. prakticky 6 hodin vcelku); tu je zajisté potřebí přidat a vedle stylistiky zařadit i základy nauky o textu.

Které rysy jsou pro knihu M. Čechové charakteristické po stránce teoretické? Pokud jde o vztah k jazykovědě (a oborům styčným), je to snaha vytěžit pro slohové vyučování co nejvíce z funkčniho stylistického (a vůbec jazykového) přístupu a doplnit to podněty komunikačně založeného výkladu řečového jednání; v této druhé složce se autorka dovolává především jazykovědně-pedagogických prací z NDR. I ona pracuje s trojicí pojmů (funkční) styly — slohové postupy — slohové útvary, uvádí však argumenty pro to, aby základnou pro rozčlenění a výklad látky v jednotlivých lekcích učebnic byly funkční styly jakožto obecnější kategorie, postupům a útvarům nadřazené. Z tohoto hlediska kritizuje učebnice (a ovšem i osnovy), v nichž byla, jak jsme již uvedli, látka učleněna podle slohových útvarů. Vytýká např., že mnozí učitelé byli tím sváděni ke kladení přílišného důrazu na „čisté“ slohové útvary, což neodpovídá rozmanitosti druhů textů v různých podmínkách dorozumívací praxe. Poznamenejme však, že takovému nebezpečí se nevyhne ani koncepce stavějící na funkčních stylech. Paleta funkčních (a šíře objektivních) stylů, kterou stylistika běžně nabízí — je to spíše paleta než systém — a kterou si škola zjednodušuje, sama ve všem neuspokojuje. Např. funkční styly rozhodně netvoří jedinou řadu; od začátku se poukazovalo na svérázné posta[344]vení stylu textů uměleckých, později se ukázalo, že např. vyčlenění stylu řídícího, direktivního (ve škole se s ním nepracuje) vnáší do klasifikace stylů jiný aspekt atd. Vzhledem k tomu a k jiným věcem doporučuji při klasifikaci mimouměleckých funkčních stylů vycházet z rozlišení funkce věcně informativní a funkce působící (jejím druhem je funkce řídící), dále považuji za potřebné rozlišovat styly, i funkční, podle různého stupně komplexnosti (funkčně složitější je např. poučení didaktické než čistě odborné). Škola ovšem musí zjednodušovat a někteří učitelé v tom půjdou dále; jde však o to, aby nevznikalo zkreslení příliš velké. Úsilí M. Čechové pro potřeby školní výuky nově promýšlet soustavu základních slohových pojmů a jejich optimální skloubení je záslužné a bude třeba v něm dále pokračovat. Bylo by vítáno, kdyby tu vedle poznatků stylistiky a nauky o komunikaci mohlo být brzy ve větší míře využito i poznatků nauky o textu (resp. textové lingvistiky apod.), která zatím nedospěla k ucelenému, systematickému a přehlednému zpracování hlavních jevů, jako je klasifikace druhů textu (to by mohlo podstatně pomoci k prohloubení výkladu „slohových útvarů“ právě jakožto hlavních druhů textů a práci s nimi ve školní slohové výuce).

Pokud jde o vztah k pedagogice, využívá autorka bohatě výsledků novějších prací odborníků našich, sovětských a německých (NDR), při hledání cest, jak zvýšit účinnost jazykové a slohové výuky, jako je náležitá motivace učiva, jeho potřebná náročnost (úměrná ovšem věkovému stupni) atd. Nejsem povolán k hodnocení knihy po této stránce, chci však uvést přednosti autorčina výkladu, které jsou zřejmé i neodborníkovi. Je to především důraz, který Čechová klade na aktivní práci s jazykem ve škole, na ty metody a formy práce, které rozvíjejí řečové schopnosti žáků, na jejich tvořivost. Vedle schopnosti vytvářet projevy nezapomíná autorka ani na schopnost jazykové projevy náležitě vnímat a interpretovat; do budoucna bych doporučoval zřetel k této recepční aktivitě, které se bohužel ne právě šťastně říkává „pasívní“ schopnost, ještě posílit. Přitom její koncepce není poplatná jednostrannosti hesla „učit ne o slohu, nýbrž slohu“, neboť autorka dovede i poznatky o slohu do slohové výuky v potřebné míře a vhodným způsobem začlenit. Dále klade právem důraz na učitelovu a v mezích možnosti i žákovu cílevědomost a uvědomělost v přístupu k jazyku, k tématu i k ostatním složkám a podmínkám komunikace. Čechová se ostře staví proti pouhé rutině a bezduchému drilu ve vyučování (odmítá v této souvislosti vůbec pojem slohového výcviku). Její podání problematiky slohového vyučování není nikdy popisné, nýbrž kritické a je vedeno snahou všude, kde je to možné, hledat cesty k odstranění existujících nedostatků (v knize je sneseno velké množství chybných postupů, s nimiž se ve školní slohové praxi autorka setkávala, a jsou ukazovány cesty k nápravě). Čechová varuje před krajnostmi, a to stejnou měrou před přeteoretizováním jako před neplodným prakticismem. Žádá od učitele i od žáka mnoho, ale jak jinak dosáhnout větší efektivnosti slohového vyučování? V této souvislosti poznamenávám, že v kapitole o pracovních postupech a formách slohového vyučování, v nichž je těžiště výuky, by si zasloužila podrobnějšího výkladu stavba hodiny. Vím ze zkušenosti s posluchači češtiny, že jim při pedagogické praxi ve škole činí největší potíže právě skloubení jednotlivých složek výuky a efektivní využití neúprosně ubíhajícího času. Tedy nejen jednotlivé složky práce učitele s žáky, nýbrž i jejich skloubení v celek vyučovací hodiny slohu si podle mého názoru zaslouží modelování.

Čtenáři najdou v knize ovšem ještě řadu jiných zajímavých a cenných zjištění, o kterých jsme se nemohli v této zprávě zmínit. Z věcí, které ještě čekají na dořešení, připomínám nakonec problém návaznosti a kooperace mezi jazykovou a literární složkou předmětu „český jazyk“, jejímž hlavním polem je právě oblast stylu.

Nejen věda sama, ale i pracovní odvětví, v nichž se vědecké poznatky aplikují, potřebují dobře vypracovanou teorii, teoreticky dobře fundovanou koncepci. Kniha Marie Čechové Vyučování slohu je závažným příspěvkem teorie zaměřené k praxi na zvláště aktuálním úseku výuky češtině jako mateřskému jazyku.

Slovo a slovesnost, ročník 47 (1986), číslo 4, s. 341-344

Předchozí František Daneš: Kanadský soubor prací o jazykové normě

Následující Josef Štěpán: Náš ekonom a filozof o myšlení a jazyce