Daniela Slančová: Reč autority a lásky

Olga Müllerová

[Book reviews]

(pdf)

Daniela Slančová: Reč autority a lásky

Daniela Slančová: Reč autority a lásky. Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov 1999. 224 s.

 

Monografie shrnuje výsledky výzkumu autentické komunikace mezi učitelkami a dětmi ve třinácti třídách pěti mateřských škol (MŠ) v Prešově. Autorka pořídila transkripty dvaceti osmi hodin zvukových záznamů a výsledky jejich pragmatické, syntaktické a lexikální analýzy představila v precizních, srozumitelných, systematických a přesvědčivých výkladech a komentářích doplněných množstvím tabulek a grafů. Monografie obsahuje anglické résumé, jmenný rejstřík autorů citované literatury a v příloze ještě frekvenční slovník všech slov slovní zásoby zkoumaného materiálu a jejich slovník abecední. Cílem výzkumu bylo „preniknúť do zdanlivej banality jazyka všedného dňa, a tak odhaliť až fascinujúce bohatstvo vzťahov a súvislostí“ (s. 13), ukázat fungování jazyka v jedné specifické sféře současné slovenské jazykové situace.

První kapitola je obecná a informativní. Je užitečná svým přehledem výzkumu dětské řeči doma, ale především v zahraničí. (Za zmínku stojí, že v příručce vydané P. Fletcherem a B. MacWhinneym, 1995, věnované dětské řeči, je ve výběrové bibliografii uvedeno 2115 položek.) Informuje také o různých přístupech uplatňovaných ve výzkumech dětské řeči (srov. např. Nebeská, 1992) a o způsobech osvojování řeči dítětem. Ještě užitečnější je poměrně podrobná charakteristika specifické, zjednodušené řeči dospělých ve styku s dítětem, tzv. baby talk.

Tento způsob řeči podrobně popsal ve svých pracích Ch. Ferguson (např. 1977, s. 237–253) a autorka jeho poznatky i poznatky získané z prací dalších zprostředkovává. Podle Fergusona se při něm zjednodušuje, zpřehledňuje „normální“ řeč dospělých a posiluje se její expresivní složka, jak to vyžaduje vývojový stupeň dětských jazykových, komunikačních a dalších schopností, nejde však o nějak narušenou, okleštěnou či degenerovanou řeč dospělých. Obdobné vlastnosti baby talk zjistil Ferguson v řadě i typologicky různých jazyků. Sekundárně se rysů tohoto způsobu řeči užívá i v komunikaci dospělých, např. mezi blízkými přáteli a milenci, pro specific[137]ké komunikační účely, např. při lichocení, v komunikaci s domácími zvířaty atp., také v reklamě. Zajímavé je zjištění, že i rodiče, kteří baby talk zásadně odmítají, mluví přece jen, byť v omezené míře, se svými dětmi odlišně. Také nursery language, caretaker talk (pěstounská, opatrovatelská řeč) v komunikaci většinou se starými lidmi svými rysy řeč s malými dětmi připomínají. Jsou to např. pomalejší tempo, výraznější intonační kontury, celkový vyšší tón, větší hlasová intenzita, užívání deminutiv, opakování, parafráze.

V našich zemích se většinou užívá pojmenování dětská řeč nebo dětský styl, autorka sama volí opisné pojmenování řeč orientovaná na dítě (viz kapitoly 3 a 4). Míní jím řeč adresovanou dítěti s prvky, které řečový projev malých dětí jakoby imitují. Považuje ji za jeden z registrů; registr vymezuje jako způsob jazykových projevů spjatých s určitým druhem společné činnosti lidí, který je charakterizován situačně (charakterem činnosti, prostředím, vztahem účastníků komunikace a jejich sociálními rolemi), určitým primárním (základním) jazykovým kódem a specifickými jazykovými prostředky. Řeč orientovaná na dítě je tedy podle autorky zvláštní registr, určený ke komunikaci s dětmi, který se do určité míry a určitými vlastnostmi odlišuje od způsobu, jakým se mezi sebou dorozumívají dospělí. A jedním z jeho subregistrů je řeč učitelky mateřské školy orientovaná na dítě/děti (vedle dalších subregistrů jako např. řeč matky, řeč lékaře …). Podoba tohoto (sub)registru je určována především dětským statusem jednoho z partnerů komunikace, ale podstatná je také její složka pedagogická, didaktická, dále to, že jde o druh institucionální mluvené dialogické komunikace a že dospělým partnerem je žena.

V dalších třech kapitolách podává autorka výsledky analýzy materiálu. Zaměřila se postupně na jeho charakteristiku pragmatickou, syntaktickou a lexikální.

Jako základ pro pragmatickou charakteristiku řeči učitelky MŠ si zvolila projekci pragmatické struktury textu tvořené kombinacemi různých komunikačních funkcí (výpovědních aktů, srov. Horecký, 1992, s. 105–110) do jeho segmentace na obsahově-pragmatické jednotky (v pojetí J. Kořenského a kol., 1999). U frekventovaných komunikačních funkcí (KF) popsala výrazové prostředky gramatické, zvukové a lexikální a dále se je pokusila uvést do vztahu s takovými rysy řeči učitelky MŠ, jako jsou kooperativnost, emocionálnost a didaktičnost.

Kooperativnost se projevuje v užívání oslovení (a dalších frekventovaných kontaktově zabarvených KF) a jeho různých druzích. Z nich se uvádí např. vlastní jméno, příjmení, deiktické slovo; oslovení individuální, kolektivní (chlapci, dievčatá); hypokoristická nebo familiární, která kromě kladného zabarvení mohou sloužit i jako pokárání, tedy mírná forma trestu, stejně jako spojení křestního jména a příjmení; apelativa (slečna); metonymická (jazýček ticho buď); metaforická (posadáme ovečky, stačí kravičky); víceslovná (ty Rudko, ty moj zlatý, Monča naša). Ke kooperativnosti učitelčiny řeči přispívají i další specifické prostředky. Je to např. inkluzivní, resp. symbiotický plurál (aby nám nebola dlhá chvíľa / tak si povieme teraz / riekanku …), dětský plurál (počkaj / počkame na deti …). KF příkaz je v tomto duchu zmirňována KF doprovodnými, hlavně zdůvodňováním. Učitelka projevuje dvojí komunikační [138]vztah: jednak k dětem jako ke skupině, jednak k jednomu dítěti jako individuálnímu členu skupiny. Emocionálnost je posilována už zmíněnou hypokoristickou nebo familiární podobou křestního jména při oslovování dítěte a dalšími citově zabarvenými prostředky kontaktové KF, didaktičnost zase frekventovanou KF potřeba informace/činnosti, didaktickými otázkami s převahou otázek doplňovacích nad zjišťovacími. Tyto rysy jsou ještě podbarvovány tím, že jde v každém okamžiku o komunikaci s dítětem. Dětský aspekt se projevuje např. ve způsobech vyjádření KF příkaz, instrukce atp. při hře, ve využití onomatopoických slov, neverbálních prostředků (tleskání), jiných typů komunikátů jako dialogických replik (např. písniček nebo říkanek). V eliptických otázkách je chybějící část nahrazena poukazem na nějaký předmět, ve struktuře dialogu se střídají delší mikromonology učitelky se sekvencemi kratšího, stručnějšího vzájemného reagování učitelky a dětí.

Při postihování syntaktických rysů řeči učitelky v MŠ vychází autorka z toho, že jde o mluvený projev, který má z velké části podobu pedagogického dialogu s dítětem. Učitelka se záměrně pohybuje ve více sociálních rolích, a to i v rámci jedné repliky; je partnerkou ve hře, jako usměrňovatelka činnosti dětí plní roli pedagogickou. Ke specifickým syntaktickým prostředkům patří dativ sounáležitosti neboli symbiotický dativ (tak nám povedz čo chceš teraz), konstrukce s dativním slovotvorným morfémem si (derivačním morfémem sounáležitosti: ruky si dáme deti v bok). Důsledkem mluvenosti je linearita a celková aditivnost syntaktické a kompoziční výstavby, doslovné nebo modifikované opakování výpovědí nebo jejich úseků má povahu objasňující a rovněž pedagogickou a spolu s paralelní výstavbou syntaktických konstrukcí přispívá k jisté rytmizaci řeči. Na syntaktické strukturaci učitelčiny řeči se také podílí situace. Jde v této souvislosti o časté užívání adverbiálních určení místa a způsobu, syntaktická perspektiva výpovědí bývá modifikována kombinací řeči, která je součástí hry, a řeči reálné komunikační situace. S dětským aspektem souvisí převaha dvojčlenných syntaktických konstrukcí, které učitelka volí, aby její řeč byla jasná a nekomplikovaná. Specifické a didakticky zaměřené jsou nedokončené výpovědi, jejichž prostřednictvím učitelka stimuluje reakce dětí.

Podkladem lexikální charakteristiky řeči učitelky se stala už zmíněná statistická analýza materiálového korpusu, zjištění frekvence a distribuce slov a slovních druhů. Prokázalo se, že tato řeč je určována druhem verbálně komunikační činnosti dětí, potřebou organizace této činnosti, její časovou a místní situovaností a vývojovým stupněm dítěte. Má výraznou emocionálně-afektivní složku a její celková orientace je pozitivní. Pozitivní orientace souvisí s hojným užíváním deminutiv; průměrně každé 34. slovo celé slovní zásoby je deminutivní, resp. eufemicky zabarvené (např. v tematické skupině názvů zvířat jsou jen deminutivní pojmenování). Deminutiva jsou podle autorky častá proto, že vzbuzují kladné city, něhu, pocit blízkosti a intimity a jsou výrazem afektivně-emocionálního aspektu v řeči učitelky. K pozitivní hodnotové orientaci přispívají také hypokoristika, kladně hodnotící adjektiva a adverbia, která frekvenčně převažují nad záporně hodnotícími, kladná částice ano proti záporné ne, dokonce také absence adjektiva černý mezi pojmenováními barev, [139]absence pejorativních slov, nízká frekvence slovesa muset. I v užívání slov se projevují simplifikační tendence. Jednoznačně převažují plnovýznamová akční slovesa, málo jsou zastoupena slova abstraktní, slova cizího původu. Termíny nebo terminologicky zabarvená slova se vyskytují jen v tělovýchovných částech práce s dětmi a při pedagogicky zaměřených činnostech. Pouze při nich se projevily jemné jazykové diferenciace podle věkových skupin dětí. Při práci s nejstarší věkovou skupinou předškolních dětí se v řeči učitelky objevuje více (i abstraktních) substantiv a adjektiv, zato méně citoslovcí a onomatopoických slov, pokles výskytu spojek je kompenzován vyšším výskytem předložek.

Všechny rysy pragmatické, syntaktické a lexikální výstavby řeči učitelky MŠ orientované na dítě shodně podávají obraz tohoto registru, který slouží komunikaci s malým dítětem v kolektivním zařízení a má do určité míry institucionální, pedagogické zaměření. Musí zde tedy být v jakési rovnováze prvky individualizační, citové, vstřícné, beroucí ohled na potřeby jednotlivého dítěte, a prvky řízenosti, jisté autoritativnosti, minimální disciplíny. Zde mají velký vliv individuální vlastnosti učitelky, např. to, zda spíše upřednostňuje disciplínu, je jí vlastní spíše autoritativní přístup k dětem, nebo naopak dává spíše přednost volnému projevu dětských individualit, zda má smysl pro humor, je tolerantní. To se projevuje v jejím individuálním řečovém, resp. konverzačním stylu, jehož součástí je nejenom konstantní kombinace rysů, jako např. řečového tempa, frekvence smíchu, způsobu odpovídání na otázky, způsobu prosazování témat v rozhovoru atp., ale také užívání spisovné, nespisovné či kombinované varianty jazyka. Autorka hovoří v tomto smyslu o identitě učitelky, která se v řeči orientované na dítě prosazuje a která je tvořena její identitou osobnostní a geografickou.

Výklady ve všech kapitolách monografie jsou postaveny na skutečně odpovědné, precizní a důkladné analýze kvalitního materiálu, závěry, k nimž autorka dospěla, jsou podloženy vlastními poznatky, které jsou porovnávány s poznatky četných prací, jež se k tématu vztahují. Dodejme ještě, že autorka měla možnost porovnat „život“ ve zkoumaných MŠ s obdobnými školními zařízeními v americkém Clevelandu.

Po formální stránce jde o přehlednou, systematickou a technicky dokonale zpracovanou publikaci. Kromě toho, že je přínosem pro lingvistiku, zaměřenou na fungování jazyka a užívání řeči v nejrůznějších oblastech praxe, je nepochybně zajímavým zdrojem poznatků i pro obory zaměřené psychologicky a pedagogicky, ale jistě by byla (nebo doufejme, že je) zajímavou četbou a zdrojem potřebných informací i pro učitelky MŠ. Závěrem malou poznámku, která se týká povahy zkoumaného materiálu. Nahrávky komunikace s dětmi v MŠ pravděpodobně není možné získat bez vědomí a vlastně i bez aktivní účasti učitelky a naskýtá se otázka, zda by se tato komunikace, resp. učitelčino verbální (i neverbální) chování jevilo tak jednoznačně pozitivní, kdybychom mohli zachytit i chvíle, kdy se učitelka dostane do problémů, musí řešit konflikty mezi dětmi nebo řadu jiných více či méně složitých situací. Je to ovšem otázka individuálních vlastností a osobního přístupu k dětem a můžeme doufat, že skutečně pozitivní komunikace a jí uskutečňovaná rovnováha mezi autoritou a láskou převažují v tom nejširším měřítku.

 

[140]LITERATURA

 

FERGUSON, Ch.: Baby talk as a simplified register. In: Talking to Children: Language Input and Acquisition. Eds. C. Snow – Ch. Ferguson. Cambridge University Press, Cambridge 1977, s. 237–252.

FLETCHER, P. – MACWHINNEY B. (eds.): The Handbook of Child Language. Blackwell Publishers, Oxford – Cambridge 1995.

HORECKÝ, J.: Naratívne výpovedné akty. SaS, 53, 1992, s. 105–110.

KOŘENSKÝ, J. a kol.: Komplexní analýza komunikačního procesu a textu. PF, České Budějovice 1999 (3. vyd.).

NEBESKÁ, I.: Úvod do psycholingvistiky. H + H, Praha 1992.

Ústav pro jazyk český AV ČR
Letenská 4, 118 51 Praha 1

Slovo a slovesnost, volume 62 (2001), number 2, pp. 136-140

Previous Jiří Černý: Vanderci de Andrade Aguilera (ed.): A Geolingüística no Brasil. Caminhos e perspectivas

Next Karel Kučera: Jarmila Bachmannová – Pavel Jančák: Jak se mluví v Čechách