K otázce metodiky počátečního čtení

Sergius Hessen

[Discussion]

(pdf)

Méthodologie des débuts de la lecture

Kniha M. ROSTOHARA Psychologické základy počátečního čtení s praktickým návodem ke čtení (Brno 1934) je zvláště zajímavá tím, že shrnuje známý spor o „globální metodě“ a umožňuje pojetí tohoto sporu v novém průřezu. V prvním teoretickém dílu své knihy autor podává psychologický rozbor nyní rozšířených metod vyučování čtení a třídí je na metody synthetické, které postupují od hlásky a písmene k slabikám, od slabik pak k slovům, a metody, mající svým východiskem slovo nebo větu. Tu jsou dvě možnosti: „buď počáteční čtení přestává na slově jako na jednotném grafickém symbolu, jejž musí žák poznati jako optický objekt a od něho pronikati přímo k významu slova, to jest k pojmu nebo k myšlence. Tuto možnost doporučuje metoda globální. Anebo postupuje od slova k písmenu jako k částce slova. Tuto možnost zase doporučuje metoda analytická.“ Za příklady synthetické metody pokládá autor příručky J. Kožíška, Frumara-Jursy a metodu normálních slabik J. Kubálka. Za příklad metody globální příručku V. Příhody a jeho spolupracovníků. A konečně za příklad metody analytické příručky Vrány, který podle mínění autorova neprávem zařaďuje sám sebe mezi globalisty a nevidí zásadní rozdíl mezi metodou globální a vlastní. Rostohar zdůrazňuje analytický ráz metody Vránovy, která, vycházejíc ze slova, klade za úkol při vyučování čtení analysu slov na slabiky a písmena. Tuto metodu autor považuje za správnou a snaží se v ní pokračovati v návodu vlastním, který tvoří druhý díl knihy.[1]

[184]Hlavní vadou metody hláskovací je podle Rostohara to, že vychází z isolovaného prvku, a to z hlásky, která je dítěti úplně neznámý akustický útvar, anebo ze slabik, které rovněž jsou umělou abstrakcí a podstatně se liší od slov v tom, že ta mají význam, kdežto slabiky nikoliv. Dítě zde nevidí smysl toho, čemu se učí a zvyká si čísti čistě mechanicky. Pokus Kožíškův, vnutiti smysl jednotlivým písmenům tím, že jich používá jako symbolu pro konkretní představy anebo jako záznamů zvuků dítěti už známých, nic nezlepšuje; předpokladem je tu chybná fylogenetická hypothesa, podle které děcko prý zkráceně opakuje vývoj lidstva, který od vyjadřování myšlenek kresbami přešel k slabičnému písmu a teprve postupně k písmu hláskovému. Hlavní vadu metody globální vidí R. v tom, že se při jejím důsledném provádění děti musí především dohadovati o slovech pomocí tak zvaných dominantních písmen a tím vzniká nejen špatný zvyk, který musí býti později pracně odstraňován, ale také povrchnost a nepřesnost v práci. Základem globální metody je mylný předpoklad, že čtení začátečníka je v podstatě stejné jako čtení dospělého čtenáře, a předpoklad ten se podporuje odkazem k fysiologickému procesu čtení, kdežto ve skutečnosti i „sebeexaktnějšími výzkumy očních pohybů nelze vystihnouti psychologickou podstatu čtení“. Zkrátka jde o omyl behaviorismu, ke kterému tíhne i Příhoda a podle něhož psychické zažití lze vystihovati pojmy biologických nebo fysiologických reakcí. Mimoto globální metoda podceňuje význam písma pro čtení a neuvědomuje si to, že děti na začátku neumějí ani přesně vnímati a představovati si písmena, která vidí, tím méně je dovedou reprodukovati. Tyto vady hláskovací a globální metody mohou býti odstraněny podle R. jen tehdy, když vyučování má za východisko sice slova, srozumitelná dítěti, ale ihned přechází k analysi těchto slov na hlásky a slabiky.

Nelze nic namítati proti kritickým úvahám autorovým, pokud přesně zachycují názory kritisovaných autorů. Někdy není tomu tak ve všem, na př. Příhoda uznává a zdůrazňuje rozdíl mezi procesem čtení u dětí a dospělých a ve svých psychologických názorech je bližší k t. zv. Gestaltpsychologie nežli k behaviorismu, ačkoliv je pravda, že Příhodova terminologie má v sobě ještě příliš hojné stopy „americké“ psychologické školy. Ale přejděme k jádru problému. R. píše: „Proč by se cvičení (v analyse slov) měla díti jen příležitostně, nikoliv účelně a soustavně, a proč by se mělo jimi začínati, až si žáci zvláštními zákroky navyknou postřehovati z tekstu myšlenku, pro to nenalézám žádný důvod“. Zde R. se dostává do té problematiky, která rázně převádí celý spor o této metodě do jiného pole; pokusíme se odpověděti na tuto autorovu otázku.

Globalisté skutečně chtějí, aby žáci sami (aniž opakují to, co jim ukáže učitel) došli k analyse slov a aby tato analysa byla tedy odpovědí na otázku, která u žáka už vznikla, a nikoli odpovědí hotově danou ještě před tím, nežli žák prožil problematiku, jež se tou odpovědí řeší. Tento základní princip toho, čemu se nezdařile říká „nová výchova“, skutečně nelze vyčísti z psychologických experimentů, rovněž tak, jako nelze psychologických zásad vydobýti z fysiologie, ale lze tento princip najíti již třeba u Rousseaua, který i dosud pro řešení aktuálních pedagogických otázek dává mnohem víc nežli celá experimentální psychologie, z toho prostého důvodu, že i žák i učitel jsou zúčastněni na pedagogickém procesu nejenom fysiologicky a nejenom psychologicky, nýbrž jako bytosti především duchovní a proto bez filosofie není možné řešení žádných podstatných pedagogických otázek.[2]

Jako předčasné vyučování chůzi, řeči, morálce a podobně má v zápětí zatlačení duchovních prvků mechanickými prvky v těchto funkcích lidské činnosti, stejně předčasná analysa, vnucená dítěti učitelem, vede v procesu čtení k vítězství mechanické složky nad prvky osobitými a duchovními (totiž tím, čemu se často nepřesně říká tvorba), a proto pro pravého globalistu je „metoda analytická“ v podstatě blízká k hláskovací. Globalista chce, aby děti na základě své vlastní zkušenosti nabyté při užívání tištěného slova ve svém dětském životě, sami si všímali, že v slovech přes všechny rozdíly se vyskytují stejné, opakující se prvky a daly si otázku stejnosti těchto prvků, totiž pocítily a prožily obsaženou tu problematiku a aby teprv potom jim učitel dával odpověď na tuto otázku ve formě soustavného rozboru abecedy, dělení slov na slabiky atd. Za těchto podmínek by děti pochopily, jakou funkci mají jednotlivá písmena uvnitř slova jako konkretní celistvosti, a se zájmem skutečným a nejenom zevnějším (totiž nejen snadno a rychle) osvojily by si abecedu a složení slova a také rychleji by se naučily čísti v pravém slova smyslu, totiž s porozuměním, při čemž [185]slovo se přímo pojímá jako celistvost a přímo se vyčte z něho myšlenka (bez „reprodukce akustických obrazů“, při plynném tichém čtení zbytečné). Ostatně rychlost vyučování sama o sobě nemá významu s hlediska globalistů. Duševní práce, kterou vykonávají děti při globální metodě správně řešené a kvalitativní výsledky čtení, kterých takto se dosahuje, stojí za to, aby jim bylo obětováno třeba několik měsíců školního života.

Globální metoda není tedy něco isolovaného v moderní pedagogice, nýbrž vyplývá ze souboru zásad t. zv. „nové výchovy“, která se snaží především o to, aby výchova a vzdělání byly duchovním procesem, kde osobitost a spontánnost dítěte by se neničily mechanismem, nýbrž naopak kde by osobnost dítěte rostla a posilovala se jeho svoboda, pochopená jako tvůrčí síla. Ze stejné zásady vyplývá i požadavek soudobé pedagogiky, aby dítěti, které přišlo do školy a před tím si jen hrálo v rodině nebo ve škole mateřské, práce se nevnucovala náhle, nýbrž nejdříve jen v podobě hry, tak aby dítě samo aktivně a spontánně překonalo hru ve prospěch práce. To je problém základní pro školu mateřskou, jejímž úkolem právě je, aby organisovala dětskou hru tak, aby v ní prosvítala budoucí práce, ale i elementární třída školy obecné má s tímto problémem počítati. Ze stejných důvodů dnešní didaktika žádá, aby jakákoliv „gramatika“ v širokém slova smyslu (totiž systematické učení o prvcích jednotlivých oborů poznání) se nepodávala dítěti náhle, nýbrž teprve tehdy, když dítě po předběžné „episodické“ práci nabude zkušenosti a samostatně přijde k problémům, které tato „gramatika“ musí vysvětliti. Právě tím je odůvodněna obecně přijatá nyní struktura začátečního vyučování jako „globálního“, t. j. nerozděleného ještě zřetelnými mezemi na jednotlivé „předměty“. V souvislosti s tím se „zájem“ chápe dnes nikoli jako pasivní zajímavost, jíž bylo dosaženo vnější názorností, nýbrž jako vědomí problému a vůle k samostatnému řešení této prožité problematiky.

Z takového chápání metody vyplývá velmi mnoho pro pravidelnou organisaci začátečního čtení. Tištěné slovo se musí státi živým prvkem nejenom při hodinách čtení, ale ve všem, co děti ve škole obklopuje, má se státi nástrojem jejich sociálního života a her. Je známo, že tam, kde tištěné slovo obklopuje život dítěte (na př. v inteligentní rodině nebo zčásti ve velkých městech vůbec), dítě se vyučí čtení bez jakékoliv metody, ještě dříve, než vlastní vyučování začíná. Je žádoucí, aby již ve škole mateřské dítěti byla poskytnuta nikoli, chraň Bůh, písmena a slova, ale aspoň ta předběžná cvičení v kreslení, která Montessori správně považuje za fysiologický předpoklad písma. Elementárka pak musí býti organisována nikoli podle typu pravé školy, nýbrž jako přechod od školy mateřské ke škole obecné a dětem musí býti poskytnuta možnost hráti si s písmeny a slovy natištěnými na tabulkách. Lze přitom využíti některých praktik, užívaných v angloamerických „infant schools“ nebo v belgických a švýcarských „classes enfantines“.[3] Zkrátka globální metoda má smysl jen jako součast přestavby celé tradiční struktury začátečního vyučování a nikoli jako pouhé vystřídání jedné techniky jinou, ba dokonce jednoho slabikáře jiným. Že lze toho dosáhnouti i bez velkých vnějších organisačních přesunů, mohl jsem se nedávno sám přesvědčiti při návštěvě několika obyčejných, dokonce církevních škol na Slovensku, v nichž je s velkým úspěchem užito globální metody v uvedeném významu slova.[4] Ve značné míře znamená to, že se učitel zříká veškerých metod vyučování čtení, že „metoda“ se nahrazuje něčím úplně jiným a překonává se sám spor o nejlepší „metodu“, jehož neplodnost tak ostře ukázal již před třemi čtvrtmi století Tolstoj. Ať je tomu jakkoliv, ale ve výraze globální metoda slovo metoda znamená něco docela jiného nežli v názvech metoda hláskovací, analytická atd. Znamená přenesení začátečního vyučování čtení a písma za meze „školy“ ve vlastním významu slova. Nejde o jeho zavedení v dnešní škole mateřské, jak to dělá Montessori, ale jen o to, že elementární třída se přestavuje podle typu přechodného mezi školou mateřskou a školou v pravém smyslu slova, jak je již skutečností v Anglii, Francii, Švýcarsku, Belgii, Dánsku, kde do vlastních škol se přijímají děti, které už umějí čísti a psáti, kdežto začáteční čtení a písmo jsou úkolem infant schools, classes enfantines a p. (kde jsou děti pětileté až sedmileté). Je to žádoucí už proto, že začáteční umění čtení a písma je návykem značně individuálním a nemůže býti předmětem kolektivně organisované práce třídy jako pracovního kolektivu. Může býti jen buď předmětem společné hry anebo čistě mechanické dresury, ať užívá jakýchkoli metod.

[186]Chápe-li se celý spor o začátečním čtení jako čistě metodický, jako otázka pouhé techniky, musíme říci, že někteří čelní stoupenci Příhodovi se v té věci mnoho od odpůrců neliší; sami to v lecčems zavinili. Takový je na př. nápad, zavésti „globální metodu“ donucovací cestou. Tato víra některých českých globalistů a jejich kritiků v moc nějakého jednoho spasitelného technického prostředku, který ihned má z každého udělati dobrého učitele, byla charakteristickým rysem t. zv. herbartovské tradice, která od polovice minulého století tvořila „duch“ pedagogických seminářů a začátkem tohoto století byla znovu oživena t. zv. experimentální pedagogikou (E. Meumann). A lze se jen diviti, jakou tuhost života má tato tradice.

Slovo a slovesnost, volume 1 (1935), number 3, pp. 183-186

Previous Bohuslav Havránek: K otázce normalisování české spisovné výslovnosti

Next Jan Uher: Globální metoda či globální vyučování