Studium komunikace z hlediska potřeb pedagogiky

Jasňa Šlédrová

[Discussion]

(pdf)

Studying communication from the point of pedagogical needs

1. Současná lingvistika se stále více otevírá podnětům z jiných disciplín. Jedná se o světový trend, který často vyústil v etablování nových vědeckých disciplín.[1] Z interdisciplinárních podnětů např. vzniká v padesátých letech samostatná mezioborová disciplína psycholingvistika,[2] obdobně byla ustanovena neurolingvistika[3] aj. Tato tendence dosud trvá, jejím dalším pokračováním jsou snahy o etablování nových disciplín, jež mají být syntézou interdisciplín[4] již utvořených. Mezioborové disciplíny dosud pevně nezakořenily v naší domácí tradici, avšak impulsy interdisciplinárního přístupu jsou i u nás u některých lingvistických subdisciplín stále patrnější. Zejména naše textová lingvistika se stále častěji obrací k psycholingvistice[5] a k psychologickým subdisciplínám,[6] předmětem jejichž studia jsou komunikační procesy; tak se přístup lingvistů k řešení problematiky produkce a recepce textu stává komplexnější.

Stranou pozornosti dosud zůstávají podněty ke studiu komunikačních procesů a textu, které nabízejí některé současné práce českých a slovenských pedagogů. Domníváme se, že tento dluh by měla lingvistika postupně odstraňovat. Nemáme však na mysli pasívní přejímání podnětů z pedagogiky, ale za plodný považujeme reciproční postup, neboť i lingvistika má pro řešení některých pedagogických úkolů co nabídnout.[7] Pro tento postup snad přesvědčivě hovoří fakt, že do pedagogické komunikace v současnosti v Československu vstupuje přes tři milióny osob. K jejich komunikaci dochází na školách základních, středních i vysokých.

 

[130]2. V našem příspěvku chceme představit dvě současné pedagogické práce, jejichž pojítkem je ústřední téma – problematika pedagogické komunikace. Autorem první práce, Učení z textu a didaktická informace (Praha 1987, 91 s.), je Jan Průcha. Již z titulu je patrno, že se autor zaměřil pouze na jednu část pedagogické komunikace, na komunikaci didaktickou,[8] a to ještě jen na jeden její výsek, který představuje didaktický text a učící se subjekt. Pro tuto výzkumnou oblast zvolil Průcha označení učení z textu (dále UT).

Druhá recenzovaná práce, Pedagogická komunikácia v základnej škole (Bratislava 1988, 248 s.), vznikla v autorském kolektivu slovenských pedagogů pod vedením Petera Gavory. Jak už napovídá sám název, téma je vymezeno šíře než u předcházející práce. Větší tematický záběr s sebou přináší značně větší rozsah celé práce.

Obě práce mají řadu styčných bodů, které mohly vzniknout mimo jiné již tím, že oba hlavní autoři mají filologické vzdělání a jsou dlouholetými spolupracovníky.

K základním pojmům, o něž se opírají výklady UT, patří „didaktická komunikace”. Jak je v práci vymezena, jaký je vztah mezi jejími jednotlivými složkami, naznačuje schéma, které autor předkládá v úvodní kapitole (s. 7) (viz schéma 1).

 

Schéma 1

Didaktická komunikace

 

 

V mnohém schéma připomíná model komunikačního aktu (dále KA), se kterým pracuje lingvistika (srov. schéma 3). Rozdílné je však pojetí střední složky. Ta je v lingvistice označována jako sdělení, komunikát či text, což by vzhledem k speciálnímu typu komunikace, jakým je komunikace didaktická, mohlo korespondovat s označením didaktická informace. V rozporu s lingvistikou je však členění didaktické informace, neboť v lingvistice pokládáme informaci mluvčího, v daném případě vyučujícího subjektu, za text.[9] K této problematice se opětovně vrátíme v souvislosti s vymezením pojmu text v Průchově práci.

Základem práce Gavory a kol. je vlastní výzkum pedagogické komunikace. Ta probíhá ve dvou oblastech; první oblast představuje komunikace učitele s žáky, druhou oblast představuje práce žáků s textem. Protože chceme v našem článku upozornit na shody i rozdíly obou prací, znázorníme i obě komunikační oblasti výzkumu slovenských pedagogů schematicky (viz schéma 2). (Způsob znázornění včetně označení jednotlivých složek komunikace je analogický Průchovu postupu.)

 

[131]Schéma 2

Pedagogická komunikace

 

vyučující	↔	pedagogická informace		↔	učící se
subjekt					subjekt
				UT
		pedagogická	pedagogická
		informace	informace
		vyučujícího	textu
		subjektu

 

Schéma 2.1

Dialog učitele s žáky

 

	vyučující		učící se
	subjekt		subjekt
			(žáci)

 

Schéma 2.2

Práce žáka s textem

 

	pedagogická		učící se
	informace		subjekt
	textu		(žáci)

 

K pojetí pedagogické komunikace, znázorněnému na schématu 2, jsme dospěli sloučením obou oblastí výzkumu Gavory a kol., znázorněných schématy 2.1 a 2.2. Srovnáme-li postupy obou autorů, zobrazené ve schématech 1 a 2, zjistíme, že jsou téměř identické. Je zapotřebí mít na paměti vztah mezi didaktikou a pedagogikou, který se promítá do vztahu mezi složkami, součástí jejichž označení jsou adjektiva pedagogický a didaktický. Rozdíl spatřujeme ve vazbě mezi jednotlivými složkami. V případě komunikace, znázorněné schématem 1, jde o jednosměrný přenos informací od vyučujícího subjektu na učící se subjekt. V druhém případě, znázorněném schématem 2, jde o vzájemnou vazbu mezi vyučujícím subjektem a učícím se subjektem, tedy o přenos informací v obou směrech. Výrazem tohoto vzájemného přenosu informací je dialog mezi učitelem a žákem.

[132]Vzhledem k tomu, že jedním z hlavních motivů napsání tohoto příspěvku byla snaha upozornit na ty problémové oblasti, které se nacházejí na průsečíku zájmů pedagogiky a lingvistiky, pokládáme za vhodné připomenout pojetí KA v lingvistice.

V našem příspěvku odkazujeme na vymezení KA, jehož autorem je R. Jakobson (1960).[10] Jakobsonův model vědomě navazuje na model Bühlerův, který silně reflektuje psychologické aspekty řeči, a rozšiřuje jej o tři složky. KA je tedy podle Jakobsona možný jedině za předpokladu, že se ho účastní šest činitelů. Jakobson znázornil KA se všemi šesti participanty následujícím schématem (viz schéma 3).

 

Schéma 3

Jakobsonův model KA

 

		kontext
podavatel	– – – – – – – – – –		sdělení	– – – – – – – – – –		adresát (příjemce)
		kontakt
		kód (jazyk)

 

Horizontální spojnice upozorňuje na základní trojici: podavatel – sdělení – adresát. Schémata uvedená v rámci recenzovaných prací jsou velmi blízká horizontální rovině Jakobsonova modelu. Na první pohled je však zřejmé, že v tomto modelu není zachycen charakter vazby mezi jednotlivými složkami, není tedy zřejmé, zda jde o jednosměrné, nebo reciproční působení složek. To vyplývá z charakteru modelu, který je pouze statickým průřezem KA, nikoli modelem odpovídajícím faktickému fungování konfigurace složek.

Procesuální charakter pedagogické komunikace jsme se pokusili vyjádřit vlastním schématem. Toto schéma se opírá o Jakobsonův přístup, současně se však snaží vzít v úvahu specifiku pedagogické komunikace, a to jeden její případ, kdy základem je výklad učitele (srov. Šlédrová, 1988a, b) (viz schéma 4).

 

Schéma 4

Model KA podle Šlédrové

 

 

Východiskem a současně prvním participantem v našem schématu je produktor (představovaný učitelem) – A, dalším participantem je sdělení (určitý výkladový text) – [133]a; třetím participantem je recipient (žáci) – A’. Všechny tři participanty jsou ve vzájemném vztahu a navzájem se ovlivňují. Vzájemné ovlivňování je na schématu znázorněno šipkami. Vliv kontextu a situace je na schématu vyznačen přerušovanými šipkami. Navíc, vzhledem k práci Šlédrové (1988a), doplňujeme ke schématu ještě šipky, které bezprostředně spojují A s A’, neboť spojení, k němuž dochází přes a, jsme shledali jako nedostatečné, a to zejména vzhledem ke zpětnovazebnímu působení recipienta na produktora. V opačném směru tedy od A směrem k A’ přímou spojnici nevedeme, protože veškeré projevy produktora, i neverbální, včetně mimiky, pokládáme za součást sdělení, recipient je přijímá prostřednictvím a.

V komunikaci dialogické, zejména s více komunikanty, kdy někteří zastávají pasívní komunikační role, by bylo zapotřebí vést přímou spojnici i od A směrem k A’, protože i když pasívní účastník žádné sdělení v pravém smyslu nevytváří, jeho mimika, gesta, proxemika a jiné neverbální činitele by mohly nést relevantní informace směrem k dalším recipientům. Vzhledem k tomu, že v našem případě jde o komunikaci převážně monologickou, popř. potenciálně dialogickou, jde o působení zejména neverbálních reakcí recipienta A’ na produktora A, který po zpracování těchto reakcí může korigovat další části sdělení vzhledem k původně plánovanému.

V této části jsme se zabývali hlavními východisky obou pedagogických prací a konfrontovali jsme je s postupy uplatňovanými v lingvistice. Dále již budeme sledovat tematickou a metodologickou bázi obou prací.

 

3. I když se jedná o autory orientující se na oblast pedagogiky a didaktiky, je patrno, že svými přístupy k řešení zvolené problematiky překračují hranice obou zmíněných disciplín.

 

3.1. Průcha v recenzované práci navazuje na své četné zkušenosti v oblasti mezioborového přístupu k textu. O této jeho orientaci vypovídají publikované práce[11] a řada vlastních výzkumů didaktických textů učebnic (srov. Průcha, 1984, 1985).

UT, jak autor konstatuje, je výzkumná oblast, která má interdisciplinární charakter. Hlavním cílem výzkumu je explorace učení z textu jakožto činnosti, která je tvořena procesy vnímání, chápání, zpracování a zapamatování didaktické informace sdělované didaktickým textem. Podle Průchy „jde o jev svou povahou multilaterální, s kvalitativně odlišnými vlastnostmi, jež není schopna postihnout jednotlivá disciplína, např. didaktika, jen sama o sobě” (s. 3). Na učení z textu se podle Průchy podílejí faktory spjaté s osobností učícího se subjektu, s obsahem učení, s příslušnými prostředky vyjádření tohoto obsahu, s procesem zpracování verbální a neverbální informace, s danými konkrétními podmínkami situace, v níž tento typ učení probíhá. Komplexní přístup ke studiu tohoto jevu má umožnit vlastní teorie UT, které autor věnuje podstatnou část své práce.

První dvě kapitoly práce přinášejí výklad základních pojmů a celkový pohled na uvedenou problematiku. K výkladu jednoho z nejpoužívanějších pojmů – didaktická komunikace – jsme se vyslovili již v úvodu v rámci konfrontace s jinými přístupy. Ještě doplníme úvodní zmínku o vymezení dalšího, z hlediska práce zásadního pojmu – didaktický text. Je definován jako „verbální nebo verbálně obrazový informační celek, který má vzhledem ke svým didaktickým funkcím specifické vlastnosti (na rozdíl od nedidaktických textů), umožňující mu fungovat v didaktické komunikaci” (s. 8). Autor ve svém komentáři k citované definici upozorňuje na to, že jeho pojetí textu je vzhledem k lingvistickému pojetí širší, neboť didaktickým textem rozumí i neverbální komunikát. Domníváme se, že současné lingvistice, která pokládá za součást textu i neverbální faktory, není toto pojetí vzdálené. Naopak pokládáme za jisté zúžení eliminaci mluvené podoby textu (srov. pozn. 9).

[134]Své vymezení autor konfrontuje s několika definicemi, které předkládá textová lingvistika. Za nejinspirativnější pokládá definici D. Viehwegera (1981, s. 69): „K nosnému pojetí textu dospějeme tehdy, když se pokusíme vymezit text na základě funkčních hledisek a budeme text chápat jako sled výroků, pomocí něhož mluvčí zamýšlí dosáhnout určitý cíl. Jakožto text označujeme nějaký komplexní (v krajním případě jenom jednou větou tvořený) výrok, který je určován typem jednání, jež charakterizuje komunikativní funkci daného komplexního výroku.”

Průcha tedy klade akcent na funkční přístup ke studiu textu. Tento přístup má svůj základ v pracích lingvistů sdružených v Pražském lingvistickém kroužku[12] a je stále intenzívně rozvíjen.[13]

Pro teorii UT je základní triáda: vlastnosti didaktického textu, funkce didaktického textu a efekty didaktického textu. Z toho tedy vyplývá, že teorie UT se zabývá jednak vlastnostmi konkrétních didaktických textů, které vystupují ve formě parametrů a mohou být exaktně měřeny, dále studuje, jak se tyto vlastnosti promítají do různých funkcí didaktických textů, a konečně zkoumá, jakých efektů se dosahuje prostřednictvím těchto vlastností. Tyto tři podstatné oblasti UT jsou v práci rozebírány v samostatných kapitolách. Těmto kapitolám předchází obsáhlý výklad obecné teorie UT a dále výklad a klasifikace speciálních teorií UT.

Obecná teorie UT vychází ze dvou předpokladů:

1. UT je komunikační proces;

2. při UT se důraz klade na to, aby subjekt pochopil obsah a smysl textu.[14]

V rámci obecné teorie UT Průcha prosazuje interaktivní přístup, čímž má na mysli reciproční ovlivňování obou komponentů didaktické komunikace – textu a učícího se subjektu. Je na škodu práce, že tento interaktivní přístup není zachycen již v úvodním schématu didaktické komunikace.

Průcha objasňuje UT jako interakci mezi učícím se subjektem a textem. Oba tyto činitele vystupují v komunikačním procesu z hlediska různých charakteristik. Pomocí těchto charakteristik, které se stávají hlavními determinantami komunikačního procesu, dospívá Průcha k modelu UT:

 

	TEXT			SUBJEKT
1.	poznatková	↔	1.	kognitivní kompetence
	(obsahová) struktura
2.	jazyková struktura	↔	2.	jazyková kompetence
3.	stimulační charakteristiky	↔	3.	zájmové a motivační charakteristiky
4.	komunikační	↔	4.	komunikační podmínky
	charakteristiky			zpracování textu

 

První rovina má velmi blízko k problematice, která je řešena v psycholingvistice, souvisí s pojmem mentální reprezentace (srov. Sedláková, 1989). Druhá rovina byla častým předmětem studia v generativní lingvistice, kde vystupovala v podobě dichotomie kompetence – performance (srov. Turbová, 1988).

Jádrem práce je třetí kapitola, v níž nás autor podrobně seznamuje se speciálními teoriemi učení z textu. Mezi tyto teorie patří: strukturně logické modely textu, sémantické modely textu, informační modely textu, modely textu a učení na základě [135]propozic, modely textu a učení na základě schémat, rámců, skriptů, modely textu a učení na základě inferencí a elaborací. V této části práce bychom očekávali, že autorovy výklady budou vykazovat větší návaznost na domácí lingvistickou tradici, což se přímo nabízí v podkapitole věnované sémantickým modelům textu či v podkapitole o modelech textu a učení na základě propozic.

Sémantické modely textu jsou založeny na zjišťování vztahů sémantických jednotek v textu. Sémantické jednotky mají velmi různorodý charakter, jde o jakýkoliv komponent didaktického textu, který je nositelem významu. Může jím být např. slovo, odborný termín, věta, definice, ilustrace, grafický symbol, odstavec atd.

Sémantické analýzy se používá v řadě disciplín. Značného stupně propracovanosti dosáhla metoda v informatice, sémantice, ale i textové lingvistice. Jistých poznatků z této teorie se používá i v lexikografii. V souvislosti s tímto odvětvím Průcha pokládá za velký nedostatek ten fakt, že pro češtinu a slovenštinu neexistují zatím sémantické slovníky. Tím vznikají pro didaktické aplikace značné potíže, neboť významové vztahy je nutné určovat různými nepřímými metodami. Důležitým z hlediska této teorie je vztah mezi jednotkami označovaný jako sémantická koherence. I textová lingvistika přikládá tomuto vztahu mezi textovými jednotkami rovněž velký význam (srov. Hoffmannová, 1983).

Propoziční teorie vzhledem k explanaci učení prostřednictvím textu autor nepovažuje za příliš adekvátní. Opírá se o poznatky, které do této oblasti vnesla od sedmdesátých let kognitivní psychologie a psycholingvistika. Jedním z hlavních nedostatků těchto teorií je možnost aplikace pouze na krátké texty, dále fakt, že konstruování koherenčních grafů většinou neodráží skutečnou sémantickou koherenci v textu, která je většinou mnohem složitější, a v neposlední řadě ta skutečnost, že vyčleňování nejzávažnější propozice se provádí převážně intuitivně.

Zvláštní pozornost si zasluhuje zejména komplex teorií, které autor označuje jako teorie inferencí a elaborací.[15] Tyto teorie v sobě zahrnují i některé poznatky z teorií makropropozic, které jsou často citovány v pracích z textové lingvistiky.[16] Tyto teorie se snaží objasnit procesy elaborací a inferencí. Termín elaborace označuje ty procesy, které provádí subjekt při zpracování textu proto, aby informace obsažená v textu byla uvedena do vztahů s již vytvořenou poznatkovou strukturou subjektu. Termín inference označuje různé dílčí kroky, které subjekt produkuje během elaboračních procesů. Mezi elaboračními procesy zaujímají důležité místo redukční operace. Tyto operace se pokoušejí objasnit koncepce makropropozic. Předpokládá se, že při zpracování dalších textů jsou všechny elementární propozice převáděny na propozice vyššího řádu – makropropozice.

Řada výzkumů vychází z předpokladu, že text je tím lépe pochopen a naučen, čím více inferencí člověk při zpracování textu produkuje. Podstatné místo v rámci těchto teorií zaujímá tzv. smyslová struktura textu. Smysl textu je vyhodnocován vzhledem ke vztahu ke komunikativnímu záměru a řešení těchto otázek se opírá o řadu pragmalingvistických poznatků. Shodujeme se s autorem v názoru, že velmi pozitivním rysem těchto teorií je kladení akcentu na kreativitu subjektu během chápání obsahu a smyslu textu.

Všechny teorie UT přes četné odlišnosti spojuje jeden styčný prvek – předpoklad existence dvou kognitivních struktur (viz Průchův model UT). Je to jednak poznatková struktura textu, jenž je předmětem učení, jednak poznatková struktura vědění subjektu. Při celkovém hodnocení stavu těchto koncepcí Průcha upozorňuje na převládající orientaci na modelování poznatkové struktury textu, zatímco modelování poznatkové struktury vědění subjektu bývá zatlačováno do pozadí. Zdálo by se, že takové tendence by mohly svědčit o větším příklonu k různým odvětvím lingvistiky, zatímco inspirace [136]z psychologických disciplín by nebyla tak častá. Po prostudování všech uvedených koncepcí, tak jak jsou v práci představeny, dospíváme ke zjištění, že tato domněnka není správná. Lingvistika nenachází v uvedených koncepcích takové uplatnění, jaké bychom očekávali.

Poslední tři kapitoly práce představují různé aplikace popsaných teoretických koncepcí. Autor zde seznamuje s parametry didaktického textu, které představují exaktním způsobem změřené strukturní a funkční vlastnosti didaktického textu (srov. s. 51). V této části rovněž není věnováno jazykové stránce učebnic tolik pozornosti, jak bychom očekávali. Do popředí vystupují ty vlastnosti učebnice, které lze co nejpřesněji vyhodnocovat pomocí kvantitativních metod.

Zásadní význam z hlediska širšího interdisciplinárního kontextu přikládáme poslední kapitole, která se zabývá efekty didaktického textu v procesu učení. Autor si v rámci této kapitoly klade otázky: Jaké vlastnosti textu determinují učení a učební výkon? Jak se mění vědění subjektu pod vlivem informací, které subjekt získává při učení z textu? S politováním musíme konstatovat, že se této kapitole nedostalo většího rozpracování. Rozhodně bychom se neměli spokojit s autorovým konstatováním, že se u nás daná problematika nezkoumá. Očekáváme, že další pedagogické a didaktické práce přinesou úspěšné pokusy řešení problematiky efektů různých typů textů a že právě lingvistika pomůže řešit tyto otázky.

 

3.2. Knihu, kterou publikoval kolektiv slovenských pedagogů za vedení P. Gavory, lze zařadit mezi ty práce, jež se snaží ona prázdná místa v pedagogickém výzkumu, na která Průcha upozorňuje, zaplnit. Průchova práce na nás působí dojmem, že v didaktické komunikaci je přičítán příliš malý význam roli učitele. K tomuto postupu však autora opravňuje jeho pojetí UT a závěrečné konstatování, z něhož jasně vyplývá, že si je autor omezení, ze kterých jeho přístup vychází, vědom. Poslední věta práce vytyčuje novou linii ve zkoumání UT, která „postupně směřuje ke komplexnějším a systémovějším explanacím UT, jež musí obsáhnout všechny relevantní prvky didaktická komunikace v jejich interakci, tj. vyučující subjekt – didaktické informace – učící se subjekt” (s. 71).

Kolektiv slovenských pedagogů plně respektuje jednotu této triády, která tvoří základ komunikace. Pro účely rozsáhlého empirického výzkumu, který je v práci zevrubně popsán, dělí autoři komunikaci na dvě oblasti – na dialog učitele se žáky a na práci žáků s textem (srov. schéma 2).

Knihu tvoří čtyři hlavní části. První část je věnována všeobecným otázkám souvisejícím s pedagogickou komunikací a lze ji pokládat za vhodný úvod k celé problematice. Do tří kapitol zde jsou shrnuty všechny relevantní poznatky, které jsou nezbytné pro plné pochopení dalších částí práce.

V první kapitole autoři zdůrazňují, že v případě studia pedagogické komunikace je zapotřebí vycházet z konzistentního souboru poznatků interdisciplinární povahy.[17]

Těžištěm druhé kapitoly je pracovní model pedagogické komunikace. Autoři upozorňují na úzký vztah pedagogické komunikace k pojmu pedagogická interakce.[18] Pedagogická komunikace je v práci definována jako: „výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu. Slouží na dosažení výchovně vzdělávacích cílů. Informace se v pedagogické komunikaci zprostředkovávají verbálními a neverbálními prostředky. Pedagogická komunikace se řídí osobitými pravidly, která určují pravomoci jejích účastníků. Má své prostorové a časové dimenze”. Jednotlivé teze obsažené v této definici jsou dále podrobněji rozvíjeny. V subkapitole zabývající se komunikačními činnostmi upozorňují autoři na dvě formy pedagogické komunikace – dialogickou a monologickou. Je zde také stručně charakterizována klasická stavba dialogu ve třídě. Je patrné, že autoři čerpali poznatky z prací O. Müllerové (1981, 1982).

[137]Závěrečná kapitola této části práce řeší metodologické otázky empirického výzkumu pedagogické komunikace. Další části práce lze pokládat za praktickou aplikaci některých metod popsaných v této kapitole.

2. část práce, nazvaná Komunikace učitel – žáci základní školy, stejně tak jako 3. část, Jazyk a text v komunikaci na základní škole, se člení na několik kapitol, které odpovídají hlavním oblastem výzkumu. Tyto kapitoly mají pravidelnou stavbu, která se opírá o koncepční zásady výzkumu v pedagogice a psychologii. Tato pravidelná stavba je u lingvistických prací dosti neobvyklá, a proto na ni explicitně upozorňujeme. Velkou předností této stavby je velmi rychlá orientace v celé práci.

Nejprve se autoři snaží o postižení vlastní struktury pedagogické komunikace. Výzkum ukázal, že pedagogická komunikace mívá stereotypní průběh. Pozitivní bylo zjištění, že ve vyučování převládá dialogická forma nad monologickou. Iniciátorem dialogu bývá téměř vždy učitel. Z hlediska rozvoje komunikační kreativity žáků by byl jistě vítán i typ, kdy by dialog iniciovali žáci. Dalším tématem bylo řízení verbální komunikace. Zde autoři zkoumají, jakými prostředky učitel stimuluje či tlumí u žáků komunikační aktivitu a jak ji následně kontroluje a hodnotí. Dále jsou podrobněji analyzovány jednotlivé složky dialogu, charakter otázek, které klade učitel i žáci, odpovědi na tyto otázky a reakce na tyto odpovědi. Výzkumy např. ukázaly, že docházelo k velmi nízkému výskytu otevřených otázek, otázek typu „proč” a otázek, které kladli sami žáci. Součástí rozsáhlého výzkumu byl i výzkum porovnávací, jehož výsledky upozornily na řadu omezení, která s sebou přináší stavba tradiční vyučovací hodiny.

Je sympatické, že při výzkumu práce žáků s textem se slovenští pedagogové neomezili pouze na výzkum lexikální roviny, i když ta zabírá podstatnou část výzkumu, ale současně se pokoušejí postihnout hlavní faktory, které korelují se schopností porozumět textu. V této kapitole se autor opírá o lingvistické poznatky, zejména z oblasti aktuálního větného členění. Oceňujeme, že autoři výsledky svých výzkumů zcela negeneralizují, že si jsou vědomi jistých omezení, mezi něž např. patří v této kapitole práce s písemným textem, zatímco porozumění ústnímu textu zůstává stranou (srov. pozn. 9).

Za jeden z přínosů této práce lze pokládat vytvoření pracovního modelu pedagogické komunikace na základní škole. Za ještě podstatnější považujeme ta zjištění práce, která upozorňují na značné rezervy v účinnosti pedagogické komunikace, vycházející mimo jiné i z nedostatečné stimulace učitele k cílevědomému zvyšování textové kompetence žáků.[19]

 

4. Obě představené práce, stejně tak jako četné lingvistické publikace zabývající se komunikací, si kladou za cíl optimalizaci komunikace, neboť bez ní není možné zlepšování výchovně vzdělávacích výsledků. Tento cíl rozhodně není malý a opravňuje k tomu, aby na cestě za jeho naplněním spojili svá úsilí odborníci různých disciplín.

 

LITERATURA

 

Birven, R. et al. (ed.), Functionalism in Linguistics. Philadelphia 1987.

Čechová, M.: Schopnost komunikace jako jedna ze základních podmínek úspěšného učitelství. Socialistická škola, 35, 1984–85, č. 7, s. 299–302.

Daneš, F.: Předpoklady a meze interpretace textu. SlavPrag XXXII, Philol. 4–5, 1988, s. 85–109.

Dijk, T. A. van: Textwissenschaft. Eine interdisziplinäre Einführung. München 1980; srov. rec. v SaS, 43, 1982, s. 229–236.

Dokulil, M. – Daneš, F.: K tzv. významové a mluvnické stavbě věty. In: O vědeckém poznání soudobých jazyků. Praha 1958, s. 231–246.

[138]Dridze, T. M.: Jazyk i social’naja psichologija. Moskva 1980.

Hausenblas, K.: Učební styl v soustavě stylů funkčních. NŘ, 55, 1972, s. 150–158.

Hoffmannová, J.: Sémantické a pragmatické aspekty koherence textu. Linguistica VI. Praha 1983.

Hoffmannová, J. a kol.: Mezioborová konference o interpretačních procesech. SaS, 49, 1988, s. 121–130.

Jakobson, R.: Linguistics and poetics (closing statement). In: Style in Language. MIT, London 1960, s. 350–377.

Kořenský, J.: Problémy struktury osobnosti. SaS, 44, 1983, s. 146–150.

Kraus, J.: O jazykové a slohové stránce učebnic. In: Tvorba učebnic. Sborník 6. Praha 1985, s. 38–41.

Lehečková, H.: Neurolingvistika: předmět, metody a historie. SaS, 45, 1984, s. 154–157.

Müllerová, O.: K výstavbě dialogického textu. SaS, 42, 1981, s. 282–290.

Müllerová, O.: Otázka a odpověď v dialogu. SaS, 43, 1982, s. 200–212.

Nebeská, I.: Některé psycholingvistické přístupy k textu. SaS, 43, 1982, s. 221–229.

Nekvapil, J.: Některé mechanismy a možnosti interdisciplinarity jazykovědy. In: J. Nekvapil – O. Šoltys (ed.), Teoretické otázky jazykovědy. Linguistica XVII. Praha 1986, s. 129–155.

Průcha, J.: Sovětská psycholingvistika a některé její pedagogické aplikace. Praha 1973.

Průcha, J.: Pragmalinguistics: East European Approaches. Benjamins, Amsterdam 1983; rec. v SaS, 48, 1986, s. 59–62.

Sedláková, M.: Pojetí mentální reprezentace v současné psychologii. In: Bulletin Psychologického ústavu ČSAV. Praha 1989, s. 1–35.

Sperber, D. – Wilson, D.: Relevance. Communication and Cognition. Cambridge, Mass. 1986.

Šlédrová, J.: Výkladový text a jeho modifikace z hlediska záměru mluvčího. In: Tvorba učebnic. Sborník 7. Praha 1987, s. 147–151.

Šlédrová, J.: Některé podmínky úspěšné realizace záměru v řečové činnosti. SaS, 49, 1988a, s. 279–284.

Šlédrová, J.: Ztvárnění záměru mluvčího ve výkladovém textu. In: J. Nekvapil – O. Šoltys (ed.), Linguistica XVII/1. Praha 1988b, s. 132–138.

Teze Pražského lingvistického kroužku. In: J. Vachek (ed.), U základů pražské jazykovědné školy. Praha 1970.

Turbová, M.: K pojmům kompetence – performance. SaS, 49, 1988, s. 235–247.

Viehweger, D.: Zur Sequenzierung von Sprachhandlungsfolgen. In: Linguistica I. Praha 1981, s. 1–20.

Wessel, K. F. – Wicklein, G.: Philosophie und Wissenschaft – Disziplinarität und Interdisziplinarität. Deutsche Zeitschrift für Philosophie, 31, 1983, s. 621–627.

Slovo a slovesnost, volume 53 (1992), number 2, pp. 129-138

Previous Iva Nebeská: K některým tendencím v modelování řečové komunikace

Next Jana Hoffmannová: Časopis Text po deseti letech