Naše lingvistika a vyučování cizím jazykům

Eduard Beneš

[Discussion]

(pdf)

Чехословацкая лингвистика и преподавание иностранных языков / La linguistique tchécoslovaque et l’enseignement des langues étrangères

Cílem této stati není zamyslit se nad stavem a problematikou vyučování cizím jazykům u nás; to učinil nedávno I. Poldauf[1] způsobem opravdu pronikavým. Naším úmyslem je tu načrtnout, jak se naše lingvistika podílela v minulém půlstoletí na významném společenském úkolu, jímž je vyučování cizím jazykům, a naznačit, jaké úkoly ji na tomto poli čekají.

I naše jazykověda byla od samého svého zrodu těsně spjata s potřebami jazykové výuky už tím, že k jejím základním úkolům patřila jak výchova budoucích učitelů cizích jazyků, tak i příprava základních praktických jazykových pomůcek (mluvnic, slovníků, učebnic). Zakladatelé vědních oborů moderní filologie byli i budovateli praktické výuky němčiny, francouzštiny a později i angličtiny. Po r. 1918 se tato prak[416]tická působnost naší moderní filologie značně rozrostla vznikem nových universit v Brně a Bratislavě a projevila se i bohatou produkcí různých učebných materiálů. Po r. 1945 zvládla pak naše slavistika úspěšně obtížný úkol, že v krátké době dokázala vychovat velký počet učitelů ruštiny, která byla po osvobození naráz zavedena do škol všech stupňů, a zároveň i připravila pomůcky pro tuto výuku.[2] I při výuce angličtiny, francouzštiny a němčiny bylo potřebí řešit mnoho věcí nově. Později byly v krátké době vytvořeny předpoklady i pro výuku španělštiny v širokém měřítku.[3] Neobyčejného rozmachu nabylo vyučování cizím jazykům na vysokých školách. Zčásti to ovšem bylo důsledkem toho, že znalosti, které si žáci mohli přinést ze střední školy, byly nedostatečné; zároveň však se právě na vysokých školách nově uplatnil důraz na odbornost jazykové přípravy. Vzniklo proto množství různých textových čítanek, oborových učebnic a slovníků; byly zpracovány i speciální jazykové učebnice pro vědecké pracovníky. Časem vznikly nové učebnice a pomůcky i pro další jazyky, a to nejen evropské, ale i orientální. Jestliže za první republiky se češtině a slovenštině jako cizímu jazyku učilo na školách s jiným jazykem vyučovacím, je po r. 1945 novum, že se češtině a slovenštině učí též cizinci, kteří u nás studují na vysokých školách.[4] (Zabýváme se v tomto přehledu jen živými jazyky; otázku vyučování klasickým jazykům ponecháváme stranou.)

Všechny tyto obrovské praktické úkoly naše lingvistika zvládla, ačkoli neustálé změny v organizaci školství a nedostatky naší polygrafie jí práci značně ztěžovaly. Kvalita pomůcek pro praktickou jazykovou výuku je pochopitelně různá. Závisí nejen na odborné fundovanosti a pedagogické zdatnosti jednotlivých autorů, nýbrž i na tom, jakou celkovou koncepci vyučování cizím jazykům — více či méně uvědoměle — realizují ve svých učebních pomůckách. Obecně pak závisí kvalita učebních materiálů na celkové jazykovědné úrovni a propracovanosti popisu příslušného jazyka a na celkovém zaměření jazykovědy (resp. jejího převládajícího směru) v daném období.

Tím se ocitáme před otázkou, zda a jak naše lingvistika přispěla i teoreticky k řešení otázek vyučování cizím jazykům a v jakém vztahu k ní byla metodika cizích jazyků.

Připomeňme si, že už reformní hnutí z konce století, známé pod jménem „přímá metoda“, podnítili a podporovali významní lingvisté, představitelé tehdy vznikající fonetiky (K. Viëtor, H. Sweet, O. Jespersen), kteří zdůrazňovali důležitost mluvené řeči i pro vyučování cizím jazykům. Bylo to v souhlase s počáteční jazykovědnou koncepcí mladogramatismu, který chápal jazyk pozitivisticky jako souhrn empiricky zjistitelných aktů mluvení, jako individuální psychofyzický mechanismus. Mladogramatismem ovšem též vyvrcholilo historicko-genetické chápání jazyka úsilím o přesné zjištění zákonitostí hláskoslovných změn. Z těchto poznatků mohlo vyučování cizím jazykům těžit jen pramálo; svérázným pokusem o to byla u nás metoda K. Skály-Rochera učit románským jazykům na základě latiny.

Oficiální metodou vyučování cizím jazykům byla u nás za první republiky metoda zprostředkující mezi starou metodou překladově gramatickou (praktikovanou při výuce klasických jazyků a opírající se o tradiční školskou normativní gramatiku) a novou metodou přímou (která ve své radikální podobě výuku gramatice a překlad vůbec odmítala). K zprostředkovací metodě se hlásil také J. O. Hruška, který se v té době jediný věnoval soustavně otázkám metodiky. Představitelé mladogramatické moderní filologie se u nás totiž otázkami vyučování cizím jazykům sice zabývali prakticky a občas i teoreticky (např. i Janko), avšak v podstatě ležely tyto otázky stranou jejich vědeckého zájmu. Vždyť mladogramatismus ve svém zdůrazňování historismu [417]neuznával dokonce ani možnost vědeckého zkoumání jazyka jen v synchronním průřezu.

Vztah naší lingvistiky k těmto otázkám se zásadně změnil až s nástupem pražské školy. Bylo tomu tak nejen proto, že pražský strukturalismus svými postuláty synchronního zkoumání jazyka jako systému a konfrontační analýzy jazyků vytvořil zcela novou jazykovědnou bázi pro teorii vyučování cizím jazykům, nýbrž i proto, že zakladatelé pražské školy, především V. Mathesius a B. Havránek, měli neobyčejný smysl pro uplatňování vědeckých poznatků v praxi, a tedy též při výuce mateřskému a cizímu jazyku. Své myšlenky o vyučování cizím jazykům uložili představitelé zakladatelské generace pražské školy v řadě úvah a kritik (uveřejňovaných zejména v SaS) a realizovali je i prakticky ve svých učebnicích (V. Mathesius, B. Trnka, J. Vachek, L. V. Kopeckij). Na tehdejší vysoké škole obchodní se vytvořilo středisko usilující o celkovou novou koncepci vyučování cizím jazykům na základě poznatků strukturalistické jazykovědy (L. V. Kopeckij, J. Čada, Z. Vančura). Ke konečné syntezi a domyšlení názorů porůznu publikovaných bohužel nedošlo; až nyní se pokusil o jejich soustavné shrnutí V. Fried.[5]

Slibně se rozvíjející práce byla přervána válkou. Po r. 1945 se naše lingvistika — po přechodném období tápání a rozpaků — brzy vrátila k odkazu pražské školy a neobyčejně plodně a široce rozvinula zkoumání cizích jazyků, zejména nově i ruštiny, v konfrontaci s češtinou a slovenštinou; konfrontační hledisko bylo také uplatňováno při tvorbě osnov a učebnic, při výchově a doškolování učitelů, zejména zásluhou lingvistů (L. V. Kopeckij, A. V. Isačenko, Poldauf, Vachek, Fried, Barnet, Zatovkaňuk, Vlček, Ďurovič, Leška, Oliverius, Krámský, Šabršula, Dubský aj.), kteří i jinak různým způsobem přispěli k vyjasnění teoretických otázek metodiky.

Avšak současně dochází k tomu, že metodika cizích jazyků, která se nyní pokouší ustavit jako samostatná vědní disciplína pedagogická, nevychází primárně z ucelené jazykovědné koncepce, nýbrž orientuje se podle měnících se koncepcí pedagogicko-didaktických. Dřívější těsné sepětí metodiky cizích jazyků s lingvistikou (zřejmé i u J. O. Hrušky) nebo s psychologií (reprezentované u nás závažnými příspěvky V. Příhody k vyučování cizím jazykům) bylo uvolněno a narušeno.

Není úkolem tohoto přehledu zachytit vývoj a organizaci, časopisy a publikace naší metodiky[6] ani rozbírat její nesnáze, potřeby a úkoly. Nad tím se zamýšleli — též v souvislosti s úvahami o výchově učitelů cizích jazyků — už jiní (Poldauf, Ilek, Fried).[7] Pokusíme se tu jen načrtnout, čím může k řešení otázek metodiky přispět dnes naše lingvistika a v čem by z jejích výzkumů mohla a měla naše metodika těžit.

Pražská škola už před 30 lety razila průkopnicky cesty, kterými se nyní v USA i jinde ve světě ubírá rychle se rozvíjející lingvistika aplikovaná na vyučování cizím jazykům. V. Fried a Vl. Barnet[8] proto právem zdůraznili aktuálnost a závažnost poznatků a postupů pražské školy pro řešení současných problémů metodiky cizích jazyků.

Základní význam pro vyučování cizím jazykům má konfrontační studium jazyků. Rozsáhlý lingvistický výzkum v oblasti gramatiky přinesl už vedle četných studií monografických i souhrnné obsáhlé mluvnice ruštiny — v konfrontaci s češtinou [418]v kolektivní Příruční mluvnici ruštiny a v konfrontaci se slovenštinou v díle Isačenkově; pro ostatní jazyky vypracování vědeckých konfrontačních mluvnic zatím uvázlo (existují však některá závažná skripta). Je ovšem důležité si uvědomit rozdíl mezi lingvistickou konfrontací pro cíle teoretické, jejímž účelem je hlubší poznání struktury porovnávaných jazyků, a konfrontací pro praktické účely, při níž jeden jazyk (cílový) je viděn prostřednictvím (prizmatem) jazyka druhého (výchozího).[9] Mezi obojím typem konfrontace je sice rozdíl, ale též těsný vztah. Problém využití lingvistické konfrontace ve vyučování cizím jazykům je spletitý a obtížný. Námitky psychologů ukazují, že ani hypotéza předpověditelnosti obtíží při učení cizímu jazyku na základě lingvistické konfrontace plně neobstojí. Tím méně může lingvistika sama řešit další otázky, jako např. jak přihlížet ke shodě nebo neshodě mezi mateřským a cizím jazykem při zařazování jevů do časového sledu výuky nebo do jaké míry mají být žáci cvičeni v uvědomělém překonávání interferencí mateřského jazyka (např. též formou překladu) a do jaké míry je naopak výhodnější vštěpovat jim povědomí pro systém cizího jazyka co možná nezávisle na jazyce mateřském atp. Tyto otázky bude musit řešit —sice na základě poznatků lingvistiky, ale i za pomoci psychologie a pedagogiky (a jiných věd) — až teprve metodika vyučování cizím jazykům sama.

Nezapomínejme, že metodika přistupuje k jazyku jinak než lingvistika[10] a že vztah metodiky cizích jazyků k lingvistice je zásadně jiný než třeba vztah metodiky fyziky k fyzice. Zatímco metodika fyziky hledá cesty, jak žákům vštípit poznatky fyzikální vědy, hledá metodika cizích jazyků cesty, jak žákům vštípit nikoli poznatky jazykovědy, nýbrž přímo určitý jazyk. Přitom ovšem může i má využívat poznatků jazykovědy, resp. na nich stavět, avšak podle svých vlastních potřeb, k dosažení svých vlastních cílů. Předmětem lingvistiky je poznání jazyka; předmětem metodiky cizích jazyků (glottodidaktiky) je zkoumání vyučovacího procesu při učení cizím jazykům.

Užitečným doplňkem lingvistické konfrontace bude výzkum chyb českých žáků v ruštině, který byl v širokém měřítku organizován Zatovkaňukem a jehož výsledky budou už brzy publikovány.

Na katedře Vl. Barneta se podařilo šťastně skloubit promyšleně rozplánovaný teoretický výzkum dílčích otázek lingvistických s řešením konkrétních úkolů vyučovací praxe. Z výzkumů o specifičnosti dialogu navazujících na někdejší studie Mukařovského (I. Camutaliová, C. Bosák, SaS 28, 1967, 237n.) a zvláštností hovorové řeči (Koževniková, Kafková, Adamec) vznikla nová teoretická koncepce audioorálního výcviku realizovaná úspěšně i prakticky.[11]

Na různých místech se provádí frekvenční výzkum jazykových jevů s cílem usnadnit výběr jazykových prostředků pro vyučování cizím jazykům; dosud se však nepodařilo rozmanité práce na tomto úseku zkoordinovat, ač se o to načas pokoušela katedra jazyků ČSAV, která zároveň také otázky gramatického a lexikálního minima rozpracovala i teoreticky. Nevyjasněny zůstaly otázky minima fonetického a pravopisného. Při těchto frekvenčních výzkumech nebylo ještě také ani zdaleka využito bohatství údajů a poznatků uložených v českém frekvenčním slovníku Jelínka—Bečky—Těšitelové ke konfrontaci s frekvenčními výzkumy pro jiné jazyky, ačkoli zájem o frekvenční výzkum slovní zásoby z hlediska potřeb vyučování cizím jazykům u nás už před lety podněcoval V. Příhoda a znovu jej oživili zejména F. Malíř a V. Fried.

Pro vyučování cizím jazykům je zvláště důležitá znalost dvou funkčních stylů: [419]hovorového a odborného. Vedle výzkumů hovorové ruštiny na katedře Barnetově rozbíhá se i konfrontační výzkum hovorových struktur ruštiny a češtiny (Oliverius aj.). Zvláště velká pozornost se věnuje odbornému stylu; se zřetelem na potřeby vyučování cizím jazykům se zkoumá jeho syntax (J. V. Bečka, Beneš, Dubský, Pytelka, Schneider aj.), tvoření slov (Bareš), terminologie (Man, Kocourek, Drozd aj.). — Objevují se už i snahy využít pro výuku transformací ve smyslu generativní gramatiky (Hrabě, Adamec).

Vcelku tedy kromě konfrontačního výzkumu, který se bohatě rozvinul do šíře i do hloubky, je lingvistický výzkum zaměřený na možnou aplikaci při vyučování cizím jazykům ještě poměrně málo rozvinut a omezen na dost úzký okruh témat. Bylo by možno zpracovat jich mnohem víc a udělat to mnohem soustavněji.

Rovněž naše metodika zdaleka ještě nevyužila podnětů a poznatků pražské školy ani z jejího klasického období, ani z jejích pozdějších etap. Jmenujme aspoň ty z nich, jejichž možnost aplikace na vyučování cizím jazykům je očividná:[12] konfrontace jazyků směrem od funkce k formě (ne od formy k funkci); rozlišení centra a periférie v jazyce; stylistická diferenciace a funkční jazykové styly;[13] teorie promluvy, aktuálního větného členění a větné intonace; rozdíl mezi psanou a mluvenou normou, mezi knižním (odborným) a hovorovým stylem, mezi normou a kodifikací; systém v lexiku; invariantní (lexikální) a kontextový význam, synonymie, expresivita, internacionalismy; bilingvismus a míšení jazyků aj.

Vývoj lingvistiky se nyní neobyčejně zrychlil. Prudce se rozvíjejí i celá nová odvětví lingvistiky, psycholingvistika[14] a sociolingvistika, jejichž poznatky budou mít pro vyučování cizím jazykům obzvláštní důležitost. Jinak se u nás zatím pro tyto obory nikdo nespecializoval, ač i tu by bylo možno navázat na domácí tradice, neboť některé otázky jazykové sociologie byly už před lety rozpracovány zejména B. Havránkem (otázky normy, míšení jazyků, purismu a vůbec vývoje spisovných jazyků).

Přímo překotný je ve světě i vývoj metodiky cizích jazyků. Naše metodika, která se má opírat nejméně o tři vědy — pedagogiku, psychologii a lingvistiku — a přitom ovšem provádět i samostatný výzkum, která teprve buduje svou vědeckou tradici, je přitom neuspokojivě vybavena kádrově a nemá ústřední specializované pracoviště, se tak ocítá v obtížné situaci, má-li udržet krok se světovým vývojem. V současné době např. se u nás silně uplatňuje tzv. audioorální metoda a pattern practice, které se opírají v podstatě lingvisticky o americký deskriptivismus v té podobě, kterou mu dal Ch. C. Fries, a o behavioristickou psychologii. Avšak lingvistické a psychologické základy, na nichž audioorální metoda spočívá, jsou už dnes zase předmětem zásadní kritiky ze strany lingvistů (Chomsky, P. Corder) i psychologů (van Teslaar). Vytýká se jí, že pro zdůraznění performance (provedení mluvního aktu) zanedbává a podceňuje competence (celkové jazykové povědomí).

Naše metodika by proto měla pozorně sledovat současné úsilí naší lingvistiky směřující k tomu, aby byl současně postižen i jazyk jako systém i jazyk ve svém fungování, neboť při vyučování cizím jazykům je nutno žákům vštípit obojí: i jazykový systém i schopnost ho užívat ke komunikaci, a nikoli soustředit se jednostranně jen na jednu z těchto stránek, jak se v metodice obvykle dělo a děje.

Slovo a slovesnost, volume 29 (1968), number 4, pp. 415-419

Previous Josef V. Bečka: Čtyři studie o jazyce Šafaříkově, Kollárově a Palackého

Next Eva Pokorná, Vlasta Červená: O ukrajinských lexikografických a lexikologických sbornících