Ke vztahu predikace a centrace

Otakar Šoltys

[Articles]

(pdf)

К отношению предикации и центрации / Towards the relation between predication and centration

Klasická systémová lingvistika byla zaujata nadindividuální platností norem ve vyspělých sociálních organismech, které bylo možno popisovat jako funkce uplatňující se v jazykovém systému i jako funkce jednotlivých prostředků tohoto systému. Tímto zaujetím si jazykověda otevřela široké pole problémů, které by jako celek bylo neřešitelné, kdyby nebyly odhadnuty oblasti, ke kterým prozatím systémová lingvistika nepřihlíží, resp. nemůže přihlížet, od nichž při svých popisech a výkladech zatím abstrahuje. Tento metodologický přístup byl a je běžný i v jiných oborech, např. v matematice, chemii, sociologii, fyzice atd., v nichž se pracuje např. s třídou, množinou, ideálním plynem nebo nehmotným bodem, aby se zákonitosti vysvětlily nejprve modelově a teprve tak se přibíraly další reálné síly, které modelové zákonitosti fakticky ovlivňují.

V klasické systémové lingvistice se např. pracovalo s pojmem uživatel jazyka. Tento pojem byl chápán na vysoké úrovni abstrakce. Uživatel jazyka je ten, pro nějž poznané a popsané zákonitosti jsou závazné. Navíc (v roli rodilého mluvčího) ovládá a užívá i zákonitosti dosud nepopsané. Uživatel jazyka je tedy teoretickým nositelem jazykového systému. Ovšem od otázky, jak se nositelem jazykového systému stal a do jaké míry jeho přirozené vlastnosti determinují jazykový systém, se dlouho odhlíželo. Prakticky to bylo možné do té doby, dokud se teoretickým a praktickým nositelem jazykového systému nestal také stroj. Konfrontací přirozených vlastností člověka a stroje byly do jazykovědy vneseny další problémy.

Současná systémová lingvistika má, podle našeho soudu, možnost rozšiřovat oblasti svého zájmu dvojím způsobem: buď přes neobjasněná místa pomalu redukovat oblasti, od nichž bylo prozatím odhlédnuto, a postupně je zapojovat do jazykového popisu (tento způsob je vlastní spíše spekulativně systematickým myšlenkovým tradicím), nebo vycházet z relativně úplně poznatelných vlastností stroje a jeho výstupy porovnávat s „výstupy” lidského nositele jazykového systému (tento způsob je vlastní spíše experimentálním myšlenkovým tradicím). Naše úvaha nad vztahem predikace a centrace (Šoltys, 1982) se hlásí k prvnímu způsobu rozšiřování systémového popisu jazyka.

Podstatné odhlížení od vlastností uživatele jazyka se projevuje i v tzv. třírovinném modelu jazykového systému (Dokulil - Daneš, 1958; naposledy Daneš - Hlavsa a kol., 1981, s. 44), který sehrál klíčovou roli v syntaktických výzkumech posledního dvacetiletí. Dokulil s Danešem začali odlišovat fakty jazykového systému od faktů stojících vně tohoto systému, avšak podstatným způsobem existenci jazykového systému podmiňujících, a zavedli dvě roviny pro jazyk — rovinu jazykové formy a rovinu jazykových významů — a jednu rovinu pro nejazyk — rovinu myšlenkových obsahů. (Ve větných vzorcích (1981) je uvedena ještě rovina objektivní reality.) V závislosti na dobovém kontextu byla za rovinu klíčovou pro popis jazyka nejdříve považována rovina jazykové formy, později rovina jazykových významů; poněkud stranou zůstávala rovina myšlenkových obsahů. Ani tehdy, kdy sémantické výzkumy syntaxe začaly pracovat s propozicí jako „předjazykovou“ sémantickou strukturou (termín je převzatý z intenzionální logiky), nebyla propozice začleněna do roviny myšlenkových obsahů, kam podle našeho soudu patří, aby rozčlenila tuto rovinu na jednotky, nýbrž byla umístěna někam mezi rovinu myšlenkových obsahů a rovinu jazykových významů, jak je zřetelné z této citované pasáže: „a) prvořadý význam propozice jakožto spojovacího článku mezi jazykovým vyjádřením a odra[2]zem skutečnosti ve vědomí, propozice jako sémantická báze výpovědi” (Vědecká synchronní mluvnice češtiny, 1974, s. I).

V třírovinném modelu jazyka se rovina myšlenkových obsahů v podstatě blíže nespecifikuje, i když je hierarchicky zřetelně výše postavena než rovina jazykových významů i rovina jazykové formy. Tato rovina má instrumentální vztah k rovině jazykových významů, kdežto opačným směrem jde o vztah funkcionální (Daneš, 1967); stejně tak mezi rovinou jazykových významů a myšlenkových obsahů je vztah instrumentální, rovina jazykových významů je prostředkem pro rovinu myšlenkových obsahů. Opačný funkcionální vztah se ovšem těžko konstatuje, protože v klasickém odkazu nemáme rovinu, k níž by rovina myšlenkových obsahů byla v instrumentálním vztahu. Kdybychom se pokusili tuto rovinu hledat, domníváme se, že by jí měla být ta část lidské osobnosti, která symbolizuje schopnost člověka provádět kognitivní a komunikativní operace. Za tuto rovinu může být považována v jistém výzkumném kontextu, o němž se dále zmíníme, rovina inteligence. Schematicky lze rovinu inteligence zařadit do třírovinného modelu takto:

 

 

Ze schématu jasně vyplývá, že vztah mezi realitou, myšlenkovými obsahy a jazykovou formou je nepřímý (čárkovaná spojnice) a naproti tomu vztah mezi objektivní realitou, inteligencí, myšlenkovými obsahy, jazykovými významy a jazykovou formou je přímý (plné spojnice).

O tom, že objektivní realita je rozčleněná a uspořádaná, svědčí každodenní zkušenost. Tato strukturovanost objektivní reality vyvolává, díky interakci mezi subjektem a objektem, zhruba řečeno, strukturovanost inteligence. Mezi myšlenkovými obsahy a strukturou inteligence je pak přímá závislost. Určitá úroveň inteligence produkuje jen sobě rovné a hierarchicky nižší (vysvětlení viz níže) myšlenkové obsahy, byť objektivní realita, s níž se nositel této inteligence dostává do interakce, byla jakákoli. V souhlase s marxistickou teorií odrazu je tedy možné tvrdit, že objektivní realita podmiňuje strukturovanost myšlenkových obsahů prostřednictvím historicky a dialekticky determinované roviny inteligence.

Obdobně také můžeme soudit, že myšlenkové obsahy vyvolávají strukturovanost jazykových znaků a jejich kombinací (jazykových významů — jazykových forem) a zároveň prostřednictvím jazykových znaků podmiňují strukturovanost jazykových vyjádření. Jazykové vyjádření se pak přes společenskou interakci vztahuje k objektivní realitě. Jestliže naznačený mechanismus funguje, a o tom jsme pevně přesvědčeni, pak je nezbytné teoreticky podchytit právě rovinu inteligence, abychom dosáhli rozšíření jazykového popisu, o němž jsme se zmínili na začátku naší úvahy. Zatím jsme postupovali při výkladu v duchu vnitřní logiky třírovinného modelu. Stěží bychom však dokazovali, že vnitřní logika třírovinného modelu byla hlavní inspirací pro naši úvahu. Právě naopak. Neschopnost vysvětlit určitá empirická pozorování nás přivedla k třírovinnému modelu jako k optimálnímu řešení a posléze k jeho rozšíření o rovinu inteligence.

Jak všichni dobře víme, uživatel jazyka je schopen bezproblémově komunikovat pomocí konstrukcí obsahujících určité sloveso stejně jako pomocí konstrukcí, které určité sloveso neobsahují. Přechod od jednoho typu konstrukce k typu druhému je zcela bezproblémový, naprosto plynulý. Jinak je tomu při popisu těchto konstrukcí, zejména problematický je popis sémantický. Dalo by se dokonce říci, že [3]pokud se bude zachovávat jistý soulad mezi povrchovou reprezentací věty a jejími hloubkovými zápisy (soulad v tom smyslu, že hloubkové zápisy nebudou obsahovat řádově několikanásobek poznatků ve srovnání s povrchem a že tyto poznatky je pak nutné směrem na povrch rušit), je tento popis prakticky neproveditelný.

Jak to vysvětlit? Domníváme se, že to vyplývá z vlastností sémantických zápisů věty, které pokrývají sémiotické chování člověka pouze zčásti. Ne vždy je totiž člověk schopen vytvořit sémiotický model skutečnosti, který by byl relativně úplný a mohl existovat nezávisle na kontextu a na tvůrci. Podle našeho soudu věta typu Brutus zabil Caesara, která se velmi často v této souvislosti uvádí, je vrcholem dlouhého procesu upřesňování, zabstraktňování a zase zkonkrétňování jak pojmenování zabít, tak sémantických rolí agenta a patienta, že se za ní skrývá gnozeologické pronikání k podstatě a k jádru procesů, ověřované praktickou činností, které odjakživa člověk podnikal. Je zřejmé, že propracované a všestranně promyšlené konstrukce se popisují poměrně snadno právě pro jejich propracovanost, úplnost a relativní samostatnost. Souběžně s nimi však existují konstrukce typu Hoří. Vpravo vbok! Nesmysl!, které také plní funkce komunikativních jednotek, ale které jsou nesrovnatelně hůře vybaveny pro poměrně snadný popis. To, že uživatel jazyka je schopen přecházet od jednoho typu konstrukce k typu druhému, je podle našeho soudu dáno strukturními vlastnostmi roviny inteligence. Nelze však pracovat s rovinou inteligence, aniž známe její vnitřní upořádání, aniž víme, jak reaguje na objektivní realitu. V poněkud zkratkovité podobě jsme se motivaci i širší kontext pojetí pokusili již v tomto časopise vysvětlit (Šoltys, 1981, s. 177), a proto navážeme na základní myšlenky citované stati. V závislosti na výzkumech J. Piageta (1970) a L. S. Vygotského (1970) chápeme inteligenci jako řadu hierarchicky uspořádaných stadií, přičemž platí určitá zákonitost, pro nás velmi podstatná, že totiž zvládnutí nižšího stadia je předpokladem pro přechod do stadia vyššího, kvalitativně odlišného. O tom, ve kterém stadiu se uživatel jazyka nachází, globálně rozhoduje jeho věk. Jestliže dosáhl nejvyššího stadia, stadia formálního myšlení s vyspělou reflexní inteligencí, pak zákonitě ovládá všechna stadia hierarchicky níže postavená, kterými musel projít, aby nejvyššího stadia dosáhl. Stadiální vývoj roviny inteligence si lze představit i jako časově determinovanou posloupnost kvalitativních změn. Přirozený a harmonický vývoj vylučuje možnost přeskočit některé ze stadií, stejně jako umožňuje v kterémkoli okamžiku přejít do stadia nižšího, již dříve zvládnutého. Takový přechod není řídký zvláště v situacích, kdy se uživatel jazyka octne v komunikativních podmínkách neobvyklých, dosud nezautomatizovaných, kdy se nalézá v emocionálně nebo jinak příznakovém stavu, prostě pokaždé tehdy, kdy použitím vývojově nižšího stadia inteligence se vrací k větší integrovanosti začlenění svého já do sémioticky relevantních součástí sdělení. Jestliže přímo spojíme představu o stadiálním vývoji roviny inteligence s představou o stadiálním rozvoji gramatického systému, má fakt o možnosti synchronního sestupu ze stadia vyššího do stadia nižšího, již zvládnutého, klíčový význam. Nově nám totiž modeluje představu o gramatickém systému i představu o gramatickém popisu. Až dosud totiž byla „tichým“ předpokladem každého výzkumu představa jednoty intelektuální složitosti jak předmětu popisu, tak popisu samého. Přijmeme-li tezi o vrstvenosti inteligence ve formě stadií s přímými důsledky pro gramatický systém, pak s tímto předpokladem již pracovat nelze. Stadiální vývoj je spojen ještě s jednou důležitou představou, totiž s představou o postupném vyčleňování poznávacího subjektu z přímé závislosti na blízkém okolí přes asimilaci a akomodaci a za pomoci stále větší vratnosti a pohyblivosti struktur poznávání provázeného decentrací, tj. postupným odhlížením od poznávacího subjektu jako centra probíhajících dějů a událostí. I když počet stadií je méně podstatný než mechanismy přechodu (záleží zřetelně na podrobnosti pohledu), pracujeme s pěti stadii tak, [4]jak je stanovil J. Piaget (1970): I. stadium senzomotorické, II. stadium symbolického a předpojmového myšlení, III. stadium období názorného myšlení, IV. stadium operačního grupování s názornými předměty, V. stadium období formálního myšlení s vyspělou reflexní inteligencí.

Jsme přesvědčeni o tom, že v češtině existují paralelně dva principy utvářející komunikativní jednotku: princip predikace a princip centrace. Princip centrace, resp. jeho ovládnutí uživatelem jazyka, je předpokladem, vzhledem k výše popsaným mechanismům, k ovládnutí principu predikace. Oba principy jsou funkčně ekvivalentní, konstrukčně však mají velmi rozdílné výstupy. Platí o nich, že jsou v komplementární distribuci. Princip centrace má centrální postavení v posledních fázích stadia senzomotorického (dále budeme stadia zejména v notaci označovat pouze římskými číslicemi) a ve stadiu symbolického a předpojmového myšlení (II); pak své centrální postavení postupně ztrácí, přesunuje se na periférii a uvolňuje své místo principu predikace, který má ve stadiu období formálního myšlení s vyspělou reflexní inteligencí (V) postavení centrální, kdežto princip centrace je již výrazně periferní. Tato přestavba centra a periférie konstrukčního principu výstavby komunikativní jednotky je závislá na kvalitativních změnách na rovině inteligence, takže je možné, že za neobvyklých okolností vývoje ontogenetického subjektu (uživatele jazyka) může princip centrace zůstat výhradním principem výstavby komunikativní jednotky. O tom svědčí např. výskyty tzv. vlčích dětí (Rogers, 1975, s. 78—99). Za predikaci považujeme aktuální přisouzení příznaku určité substanci, které je provázeno vytvořením jednotky obsahující vztah mezi entitami s obvyklou strukturou významovou i formální. Toto vytvoření jednotky je dáno interakční kognitivní činností ontogenetického subjektu, je modifikováno sociálně obvyklými komunikačními potřebami a uskutečňuje se přes distinktivní struktury v rámci interně jazykového srovnávání. Za centraci považujeme aktuální zaměření pozornosti mluvčího na určitý předmět nebo na děj provázené jazykovým projevem s obvyklou strukturou významovou i formální. Oba principy představují srovnatelný typ vztahu, což je z hlediska vyspělé reflexní inteligence tvrzení přinejmenším pochybné, avšak tvrzení zcela logické z hlediska stadiálního rozvoje inteligence. V případě predikace vstupují do významových vztahů entity pojímané jako nezávisle existující vzhledem k mluvčímu (i když se mluvčí vyjadřuje o sobě, nahlíží se zvnějšku), zatímco v případě centrace jsou jmenované předměty a děje v aktuálním, bezprostředním vztahu k mluvčímu a vytvářejí s jeho aktuální činností a bytím významový celek.

Na dokladovém materiále si dále ozřejmíme přechod od principu centrace k principu predikace. Budeme pozorovat a interpretovat jazykové projevy dvou dětí (Šoltys, 1982) a podrobněji přihlédneme k výkladu J. Piageta (1970). Nejde nám ovšem o příspěvek věnovaný výzkumu dětské řeči; jsme přesvědčeni o tom, že pro tyto účely je náš materiál příliš nesoustavný a jeho sběr takto také nebyl koncipován. Měl pouze ilustrovat snahu vytvořit nerozpornou teorii české komunikativní jednotky. Proto budou interpretovány jazykové projevy dětí ve věku od 2 do 4 let, tj. z období, které pro ilustraci vyložených mechanismů je velmi vhodné. (V pozdějších jazykových projevech se tytéž mechanismy projevují na daleko komplikovanějších a méně názorných úrovních.) Výklad bude zpočátku založen také na tom, že jazykové projevy z (I) budou interpretovány a popisovány prostřednictvím poznatků o gramatickém systému (V), aby vynikly rozdíly a adekvátnost či neadekvátnost přístupu byla zřetelná. Budeme tedy srovnávat jazykové projevy, které jsou v určitém stadiu rozvoje inteligence gramatické, tj. odpovídají zcela stadiu rozvoje gramatického systému, s představami o gramatičnosti vyvozovanými z posledního stadia rozvoje inteligence a z posledního, nejvyššího stadia rozvoje gramatického systému. Při tomto srovnávání budeme užívat terminologie a metodo[5]logie popisu, který byl vypracován v oddělení gramatiky ÚJČ ČSAV (gramatický větný vzorec — GVV, sémantický větný vzorec — SVV, komplexní větný vzorec — KVV, teorie sémantické báze a doplňky týkající se neslovesných vět).

Piaget (1970) vychází ze stadia senzomotorického, které v průměru pokrývá interval mezi narozením a 18. měsícem života dítěte. Toto období charakterizuje takto: „Zkoumat, jak se inteligence ve svých počátcích vyvíjí od asimilační činnosti, která předtím už dala vzniknout pohybům, znamená ukazovat, jak se tato senzomotorická asimilace realizuje ve strukturách stále pohyblivějších a schopných stále rozsáhlejšího využití od okamžiku, kdy se duševní život začíná odlišovat od života organického“ (1970, s. 87). Např. dítě se rodí se sacím reflexem. Saje-li od počátku z prsu, jeho obratnost, podle Piageta, vzrůstá pravidelně. Je-li položeno stranou, hledá a nalézá vhodnou polohu, zpočátku saje cokoli, později odhazuje vše kromě prsu, mezi jídly saje naprázdno. Piaget tato pozorování hodnotí tak, „… že již uvnitř uzavřeného pole mechanismů řízených dědičně objevuje se počátek reprodukční asimilace funkcionálního řádu (zvyk), zobecňující neboli transpoziční asimilace (rozšíření reflexního schématu na nové předměty) a rozpoznávací asimilace (rozlišování situací)“ (1970, s. 87).

Změna nastává mezi 3.—6. měsícem, kdy dochází ke koordinaci zraku a hmatu a vznikají nové formy chování, které tvoří přechod mezi jednoduchým zvykem a inteligencí. Toto období můžeme charakterizovat vznikem primární a sekundární kruhové reakce, což jsou typické asimilace reprodukční. Náhodně je vyvolána reakce např. zataháním za stužku chrastítka; dítě je zprvu překvapeno, ale když se předměty uvedou do původního stavu, opakuje zatahání za stužku. Piaget tuto situaci charakterizuje takto: „Jakmile však je takovéto chování několikrát opakováno, začnou v něm být patrné dvě tendence, jednak k vnitřnímu rozkládání a k opětovnému skládání jeho elementů, jednak k aktivnímu přenosu nebo k zobecnění, vyskytnou-li se nové skutečnosti, bez přímého vztahu k předchozím“ (1970, s. 89). V tomto věku již dítě rozlišuje mezi prostředkem a cílem a začíná konstruovat schéma kauzality, nemá však ještě dostatek zkušeností s prostorovou a časovou souvislostí.

K další podstatné změně dochází mezi 8.—10. měsícem, kdy schémata vzniklá na základě primární a sekundární kruhové reakce jsou koordinována. Dítě je schopno oddělit cíl od prostředků (např. zmocnit se předmětu za zástěnou tím, že nejdříve odstraní zástěnu a potom uchopí předmět), což předpokládá schopnost pohybového rozčlenění celostního schématu na schémata elementární. Celostní schémata se dají také zobecňovat šíře, než tomu bylo dříve. Z našeho hlediska je zajímavé, že dítě používá schémata tlučení, tření, třesení apod. na nových předmětech, a tím „aplikuje“, jak říká Piaget, tyto senzomotorické pojmy tak, jako by se snažilo pochopit nový předmět tím, že ho používá. (Obdobně bude později definovat význam slov tím, že je bude užívat.) Diferencováním schémat, jež jsou navzájem koordinována, vzniká terciární kruhová reakce projevující se objevováním nových prostředků pro chování, které mají již zřetelně rysy inteligence: např. přitahování předmětů za podložku, pomocí hole nebo za přivázaný provaz.

Další změna nastává na hranicích prvního roku života, kdy je dítě schopno anticipovat použití nástroje pro terciární kruhovou reakci, aniž se s tímto nástrojem dříve setkalo. Tento jev svědčí o velmi rychlých pochodech při diferencování schémat a jejich nové koordinaci. Toto období je vyvrcholením senzomotorické inteligence. Přechází se k vlastnímu myšlení, začíná se objevovat představa, objevuje se symbolická (sémiotická) funkce a symbolická (sémiotická) hra v nejelementárnější podobě, tj. s vlastním tělem (srov. analogii s primární kruhovou reakcí). V tomto období se dítě začíná učit jazyku. Nástin senzomotorického vývoje jsme podali proto, abychom ukázali, jak ve skutečnosti dokonale připravené dítě přistupuje k osvojování si jazyka, kolik předpokladů pro jeho ovládnutí má a kolik má v nej[6]vyšším stadiu senzomotorické inteligence vlastně zvládnutých „gramatických pravidel“ z oblasti funkčního usouvztažnění.

Piaget uzavírá svůj výklad o senzomotorické inteligenci takto: „Můžeme tak učinit obecný závěr, že existuje hluboká jednota senzomotorických pochodů, z kterých vzniká vjemová činnost, zvyk i sama inteligence v období před nástupem řeči a představy. … Rodící se inteligence je pouze forma pohyblivé rovnováhy, k níž směřují mechanismy vnímání a zvyku“ (1970, s. 100).

Shromáždit jednoznačně interpretovatelný jazykový materiál z tohoto období nebylo snadné. Dítě vytváří sice velké množství jazykových vyjádření, ovšem z hlediska posledního stadia inteligence formálně naprosto nedokonalých; tato vyjádření zřejmě označují, není však snadné najít k nim označované. Lze se na ně dotázat, ale je zřejmé, že dítě tak vyrušujeme. Dítě spíše vyhoví požadavku dospělého člověka a spojí označující s označovaným. Nezřídka se také stává, jsou-li mu nabídnuta alternativní řešení vzájemně se vylučující, že potvrdí všechna. Interpretace označujícího je tedy spíše pravděpodobná než jistá a míra pravděpodobnosti vzrůstá s tím, jak pozorovatel zvyšuje míru znalosti dítěte.

(1) Nána. Má v ruce panenku.

(2) Hamá. Má v ruce lžičku z umělé hmoty a „krmí“ jí panenku.

(3) Eště hamá. Stále krmí panenku.

(4) A eště. Fuj! Přestává krmit.

(5) Táto, fuj! Přináší panenku k pozorovateli.

(6) Na!

 

Pozorovatel: „Panenka se počurala? Musíš ji přebalit?“ Dítě neodpovídá a tluče kostičkami. Odchází.

Protože se již k panence nevrátilo, není jasné, zda poslední výpověď spojovat s manipulací s kostičkami, nebo zda se týká panenky, které bylo pozorovatelem přisouzeno počurání.

Nad Ladovými obrázky zvířat. Obrací listy:

(7) Kikiriki.

(8) Dák.

(9) Haf.

Příklady, které jsme uvedli, nevyčerpávají ovšem všechna pozorování, spíše dokládají jejich typy. Z komunikační situace, kterou bychom snad mohli označit jako krmení panenky, jasně vyplývá závislost řečových postojů na činnosti a kontextu symbolické hry. Byla předávána osobní zkušenost s krmením, přičemž nebylo použito operační schéma matka — pozorované dítě, ale do role krmené byla postavena panenka (1). Nejde tady zřejmě o odlišení role krmícího a krmeného. To potvrzují i výpovědi (2) a (3). I když se toto období často spojuje s jednoslovnými nominálními výpověďmi (výroky), naše pozorování nezjistila znatelný rozdíl mezi frekvencí výpovědí nominálních a verbálních. Velmi zajímavé je spojení příslovce se slovesem (2). Tuto konstrukci považujeme za odposlouchanou, naučenou jako celek z obvyklé komunikace při krmení: „Ještě jednu lžičku, ještě jednou do pusy.“ Od výpovědi (4) až k výpovědi (6) nastal zlom projevující se negativním vztahem k panence, ovšem jednoznačně vysvětlit jej nelze. Pozorovatel podložil pozorovanému dítěti vysvětlení, které mohlo být podnětem k rozvíjení příběhu; toto vysvětlení odmítnuto nebylo, příběh sám však nebyl dále rozvíjen. Z toho lze vyvodit, že pozorovatel nabídl pozorovanému dítěti další operační schéma, ale to je již neakceptovalo.

Pokusíme se dále prvních šest vět vyložit syntakticky z pozice nejvyššího stadia rozvoje inteligence. Je však nutné předznamenat, že dítě v tomto věku má ještě poměrně úzké pole svých zájmů — vnímá jen blízký čas a blízký prostor a všechny [7]operace provádí pouze ve vztahu k sobě. Piaget (1970) tuto úzkou scénu s dominancí dítěte nazval metaforicky „egocentrismem“.

Tento termín vyvolával nesouhlas již u L. S. Vygotského (1934 rusky, 1970 česky), A. R. Luriji (1975) aj. U nás s tímto termínem polemizuje J. Pačesová (1979, s. 13), která dokonce tvrdí, že centrace byla definitivně vyvrácena. Jako protiargument uvádí dialog jako projev geneticky starší než monolog a potřebu dítěte navazovat sociální kontakty ještě dříve, než začne mluvit, než se mu podaří navazovat je prostřednictvím jazyka. Nepovažujeme tuto argumentaci za dostatečnou, protože pomíjí podstatu užití termínu egocentrické období. Jestliže vývoj inteligence u Piageta je pojímán jako urychlování operací a jejich pohyblivosti a vratnosti vyvolaných procesy akomodace a asimilace (tedy v konkrétním čase a v konkrétním prostoru), pak nelze proti tomu stavět schopnost navazovat sociální kontakt. I tento kontakt je navazován pouze v blízkém čase a v blízkém prostoru — zpočátku dítě experimentuje pouze s vlastním tělem, pak přijímá podněty od nejbližších — mimo tento blízký čas a blízký prostor nelze dialog uskutečnit.

Z hlediska posledního stadia, stadia formálního myšlení s vyspělou reflexní inteligencí (V), by výpověď Nána (1) bylo nutné pojmout jako identifikační, popř. charakterizační relaci, jejíž levovalenční participant i organizující člen jsou kontextově elidovány:

(1)	GVV: (Snom/Pron — Vf) — Snom
	Snom ~ charakterizovaná substance
	Vf ~ predikát existence
	Snom ~ charakterizující, popř. klasifikující substance

Z hlediska senzomotorické inteligence (posledního období) však nelze tento výklad akceptovat. Protože dítě považuje blízké okolí za pokračování sebe, je vlastně pojmenování (1) konstatováním a objevením nejá. Není zde přisuzována žádná vlastnost substanci, jak by tomu bylo z hlediska (V), nýbrž pozornost je soustřeďována na panenku. Tuto komunikativní jednotku můžeme pak vykládat dvojím způsobem: na principu predikace, potom ovšem vyžaduje doplnění nevyjádřených členů (tento výklad považujeme za neadekvátní), nebo na principu centrace, pak je úplná a doplnění se nepředpokládá (tento výklad je z hlediska (I) adekvátní).

Obdobně je tomu i u výpovědi (2). Z hlediska formálního myšlení okamžitě dochází k restrukturaci obou výpovědí (1) i (2) do výpovědi jediné: Nána hamá. Predikát hamá by představoval predikát akční, jednovalenční, s levou valencí:

(2)	GVV: Snom — Vf
	Snom ~ nositel vlastnosti a agens
	Vf ~ akční predikát

Hledaly by se pouze stylistické a kontextové příčiny faktu, že došlo k parcelaci obou členů. I tento výklad by však byl falešný. Jednak neodpovídá objektivní skutečnosti — panenka nejí, nýbrž je krmena pozorovaným dítětem; to je ovšem slabá námitka. Daleko závažnější je fakt, že jde opět o stejný případ jako v (1). Pozornost a kognitivní činnost dítěte se znovu soustřeďují na nejá, s nímž se děje určitá operace, a ta je pojmenována. Není důležité to, že dítě krmí panenku, ale to, že panenka „jí“. Tato komunikativní jednotka nepotřebuje — stejně jako (1) — z hlediska senzomotorického stadia rozvoje inteligence žádné doplnění. Koncentrování pozornosti na akt krmení vede i k jazykovému vyjádření této operace.

Výpověď (3) je velmi zajímavá, protože vybočuje z rámce senzomotorického stadia rozvoje inteligence. Jak jsme již výše uvedli, považujeme tuto větu za citátovou, protože pozorované dítě bylo obdobným způsobem krmeno samo. O tom, že nejde o konstrukci internalizovanou, tj. vnitřně zvládnutou dík rozvoji inteligence, svědčí [8]výpověď (4), v níž je slovo eště použito neorganicky. Opakovanost trvání v tomto okamžiku je spojena s interjekcí, jejíž význam dítě již bezpečně ovládá. Protože však předcházející vztah projevovaný k panence nebyl odpudivý, je to jen další důkaz toho, že zřejmě jde o citát fungující jako modelová věta.

Ve výpovědi (5) dochází k restrukturaci komunikační situace. Pozorovatel, nacházející se mimo blízké okolí dítěte, byl tím, že se dítě přemístilo, zahrnut do tohoto okolí a byl navázán dialog. Je však vidět z pokračování (6), že je to dialog pouze zdánlivý. Dítě na nabídnuté řešení již nereaguje (viz výše).

Obraťme pozornost k větám (7) až (9), které jsou pro zkoumaný věk dětí velmi typické. Jde o interjekce napodobující zvířecí zvuky. V popsané situaci se setkáváme s trojím užitím těchto interjekcí: a) přiřazování interjekce obrázku (bez podnětu), b) odpověď na otázku, která chce doplnit substantivum do identifikační relace (Co je to za zvířátko?) a c) odpověď na otázku, která chce doplnit sloveso do akční struktury (Co dělá pejsek?). Z hlediska identifikační relace nejvyššího stadia (V) můžeme tedy konstituovat tyto vzorce:

GVV:	Pron — Vf — Snom
	Pron ~ toto, ukazovací zájmeno odkazující k obrázku nebo živočichu
	Vf ~ je
	Snom ~ identifikující participant
GVV:	Snom — Vf
	Snom ~ agens
	Vf ~ pojmenování akce

Z hlediska (II) tu opět máme co dělat s centrací. Struktura je jednou centrována na agenta, podruhé na činnost. Popsaná situace výpovědí (7) až (9) svědčí ještě o jednom důležitém faktu, o již vytvořeném psychickém mechanismu udržujícím identitu téhož předmětu. Před dosažením této úrovně týž obrázek byl střídavě spojován s mňoukáním, štěkáním i kokrháním; okolo 12. měsíce života dítěte je však týž obrázek vždy spojován s příslušným citoslovcem. I tady můžeme konstatovat, že dítě neodlišuje činnost a předmět, že tedy jednoslovné věty nejsou výhradně nominální.

Gramatiku senzomotorického rozvoje inteligence můžeme na základě našeho pozorování stručně charakterizovat takto:

1. Dítě se začíná učit konstrukcím, které nemá internalizovány, a které proto slouží jako modelové věty.

2. Jazykově pojmenovává nejá.

3. Udržuje identitu předmětu nebo živočicha v různých kontextech i komunikačních situacích pomocí vždy téhož pojmenování.

4. Ovládá některé ze struktur mezilidské interakce.

5. Je schopno koncentrovat svou pozornost jak na předmět, tak na činnost a toto zaměření, tuto centraci své pozornosti vyjadřuje jazykem.

6. Interjekční slovní zásoba umožňuje přechod od objektu k činnosti a naopak, a to bez velkých obtíží.

7. Dítěti činí potíže najít průnik zvládnutých schémat činnosti, aby mohlo uspokojivě řešit potřebu sociální interakce s méně známými osobami.

Dále budeme věnovat pozornost druhému stadiu ve vývoji inteligence, stadiu období předpojmového a symbolického myšlení u dítěte v období 2—4 let. Toto období je z hlediska naší problematiky mnohem zajímavější a pro konstituování jazykového systému má význam klíčový. Tímto tvrzením však nikterak nechceme oslabit důležitost základních poznatků z období senzomotorického. Z teorie, z níž vycházíme, totiž vyplývá, že senzomotorické stadium je negováno stadiem symbo[9]lického a předpojmového myšlení dialekticky. Piaget tento fakt hodnotí takto: „Senzomotorická inteligence tvoří základ myšlení a bude dále na ně působit po celý život prostřednictvím vjemů a praktických postojů. Zejména nemůžeme přehlížet úlohu vnímání při myšlení, jak to činí někteří autoři. … Stačí, když v tomto směru poukážeme na neustávající vliv počátečních schémat“ (1970, s. 102).

Období mezi 2.—4. rokem dítěte je charakteristické tím, že se zvyšuje rychlost senzomotorické asimilace natolik, že splývají v jeden celek znalosti, které byly až dosud vázány na postupné fáze činnosti. Dále nastupuje uvědomění vlastních postupů činnosti, nejen jejich žádaných výsledků, což umožňuje hledání úspěchů konstatováním, a konečně je překračován blízký prostor a čas, což je umožněno násobením vzdáleností a přechodem od operací se skutečnými předměty k operacím se znaky a symboly. Dítě se v tomto období velmi intenzívně učí jazyku, a to nejen tím, že rozšiřuje zásobu sociálně konvenčních symbolů (prvků jazyka) a jejich kombinací, ale také, zejména v důsledku překročení blízkého času a prostoru, zvládá i rozdílné situace při užívání jazyka, asimiluje totiž i struktury, které v pozdějších stadiích právem se mohou nazývat struktury komunikační situace.

Z druhé strany je toto stadium vývoje inteligence charakterizováno jako předpojmové a transduktivní. V tomto stadiu není dítě ještě schopno rozlišovat mezi individuem a třídou odlišných jedinců.

Zatímco v senzomotorickém období je komunikace s dítětem obtížná, v období symbolického a předpojmového stadia je běžná a snadná, protože se rozšířil prostor a čas, v němž dítě komunikuje i s generačními vrstevníky. Zatímco na konci senzomotorického období jsme zpochybňovali užití termínu dialog, v daném období je již jeho užití zcela na místě. Komunikativní jednotky jsou také mnohem méně egocentrické, a proto není nutné uvádět tak bohatý kontext, jak jsme činili v předcházejícím období. Při výkladu se budeme opírat o klasifikaci komunikačních jednotek vycházející z počtu a orientace valenčních míst, jež vytváří predikát. Klasifikační schéma má tuto podobu:

(Srov. Materiály, 1976.)

Věty založené na bezvalenčním predikátu dítě bezpečně ovládá již ve stáří okolo tří let. V našem výzkumu jsme zachytili pouze věty Prší a Sněží. Věta Prší měla pravidelné alternativní vyjádření Déšť prší; věta Sněží byla naproti tomu alternována větou Padá sníh. Věta Padá déšť nebyla zaznamenána. Zdá se také zřejmé, že dítě dobře nechápe thetičnost těchto vět, protože jejich užívání provázela výrazná gestikulace, zejména u sněhu. Výzkum, jak se zdá, prokázal, že dítě v tomto období zvládlo syntaktické struktury založené na bezvalenčním predikátu a že je úzce spojuje s nominálními větami thetickými typu Déšť, Sníh, Tatínek, Auto. Toto konstatování má vnitřní logiku z hlediska stadiálního přístupu k rozvoji gramatického systému v závislosti na vývoji ontogenetického subjektu. Déšť, sníh, auto, tatínek, prší, sněží jsou předměty, jevy a děje nalézající se v blízkém čase a prostoru, [10]jejichž existence nebo neexistence se dotýká komunikátora. Ontogenetický subjekt je brzy asimiluje do svých kognitivních struktur a je schopen na ně centrovat pozornost již ve stadiu senzomotorické inteligence. Prokazuje se tedy, že věty thetické (ať již slovesné nebo neslovesné) patří k nejstarším (I) strukturám, jež ontogenetický subjekt ve vrcholném stadiu rozvoje své inteligence (V) používá. Předpokladem tohoto užívání je princip centrace, zaměření pozornosti na předmět, jev nebo činnost a jeho pojmenování. Pozdější stadia rozvoje inteligence k centraci přidávají pouze rys společné centrace, tj. upozornění partnera, popř. partnerů v komunikační situaci, že právě tam je centrována pozornost mluvčího. Lze tedy tvrdit, že třída vět založených na bezvalenčních predikátech a k ní se družící třída vět nominálních z (I) je totožná s třídou těchto vět z (V). Je zajímavé, že právě tyto komunikativní jednotky se v průběhu rozvoje gramatického systému nemění a procházejí všemi stadii, zatímco ostatní komunikační jednotky prodělávají bouřlivý vývoj.

Tak u vět založených na predikátech jednovalenčních a vícevalenčních se nekryjí třídy komunikativních jednotek z (II) s třídami komunikativních jednotek z (V), a to i v tom případě, mají-li společné predikátory. Tyto třídy mají nanejvýš společný průnik.

Pouze levovalenční struktury (jednovalenční) jsou v tomto období rozvoje inteligence hojné, dítě často užívá struktur typu Otec spí, Maminka pláče, Strejda zlobí. Lze říci, že tato struktura je základní pro období (II), protože znamená objevení možnosti modelovat svět, který není v nejbližším okolí, a tím vydělovat ontogenetický subjekt ze souvislostí a zároveň jej, ovšem na jiné úrovni, do nich nově začleňovat. Příznačný je z tohoto hlediska vývoj vztahu mezi osobním zájmenem já a vlastním jménem dítěte. Zpočátku byly já a Lucinka netotožné entity. Na otázku Kdo to udělal?, Kdo chce napít?, Kdo půjde na procházku? se vždy odpovídalo Lucinka; teprve asi okolo 30. měsíce života a pod tlakem dospělých byla Lucinka ztotožňována s já, takže fotografie byla komentována slovy: To je Lucinka, já a posléze, po zvládnutí této struktury: To jsem já, To jsem já, Lucinka, Kdo chce pacholíka? — Já.

Uveďme některé další typické příklady z našeho bohatého materiálu:

(10) Dominik spinká. (Dominik je kocourek z knížky M. Lukešové.)

(11) Prádelník zívá.

(12) Nebe hvězdá.

(13) Déšť prší.

Jsou to typy vět, v nichž je užito predikátu bez pravé valence zcela ve shodě s predikáty z nejvyššího stadia. Vedle nich však pozorované dítě vytvářelo věty jako struktury levostranně valenční, v nichž z hlediska (V) užívalo predikátů vícevalenčních i s pravými valencemi a považovalo je, řečeno Mathesiovými slovy, za subjektivně úplné. Z pozic teorie, kterou se zde snažíme vyložit, je nezbytné z hlediska stadiálního vývoje inteligence i gramatického systému tyto věty považovat za gramatické ve stadiu (II):

(14) Babička navštívila.

(15) Čikina vrtí. (Čikina je jméno psa.)

(16) Bajaja zabil.

Pro věty (10—13) není nutné zavádět různé vzorce pro (II) a pro (V) stadium rozvoje inteligence, všechny jsou založeny na tomtéž GVV a rozdíly mezi stadiem symbolického a předpojmového myšlení a stadiem vyspělé reflexní inteligence jsou jen v různé míře adekvátnosti sémantického obsazení vzorce.

[11](10)	GVV: (Snom) — Vf
	Snom ~ nositel, který je specifikován rysem životný
	Vf ~ proces

Podle tohoto vzorce, který mělo pozorované dítě bezpečně zvládnut, bylo vytvořeno velké množství vět, např.: Táta čte, Máma šije, Pejsek běhá, Kočička číhá apod. Jak ovšem ukazuje příkladový typ (11), pozorované dítě v tomto období (II) ještě nerespektovalo selektivní sémantický rys životnosti a užívalo predikáty vyžadující tento rys i pro objekty neživotné, např.: Knížky spinkají, Kamínek běhá, Knihovna se kouká, Prádelník poslouchá apod. Nepřihlížení k selektivnímu rysu životnosti je ještě podporováno modelovými větami, které dítě čerpá z pohádek (např. Skála se otevřela, Jabloň promlouvá lidským hlasem apod.), i personifikací živlů, jako je vítr, déšť aj. (Meluzína je za oknem a poslouchá, jestli zlobíš atd.). Pozorované dítě však asimilovalo tuto strukturu ještě dále. Příkladový typ (12) je toho názorným dokladem. Dítě chtělo vyjádřit, že se večer na obloze objevují hvězdy. Asimilovalo hvězdy do úlohy nositele a obsadilo jím levou valenci; protože však nemělo procesuální predikát pro objevování se hvězd, zcela v duchu poznaných zákonů jazyka i v duchu dynamiky českého subsystému slovesných tříd vytvořilo neologismus slovesa páté třídy — hvězdat. Podobných příkladů jsme nezachytili mnoho: Kolo kolá (vyjádření k chlapci, který jezdil na kole kolem parkoviště před domem), Kbelíček skáče (poté, co upustilo kbelíček na schodech a ten se skutálel dolů). Tento příklad je však spíše srovnatelný s predikáty ve větách Prádelník zívá a Rybník utíká (takto byly komentovány vlny ozářené sluncem, které vyvolávaly dojem, že stavidlo, na kterém bylo pozorované dítě, nebo rybník se pohybují).

Vedle těchto struktur, ke kterým jsme schopni dospět dedukcí a interpretovat je, jsme zachytili i struktury se speciálními lexémy vlastními dítěti, s idiolexémy, jež silně připomínají výklady o syntaktickém usouvztažnění, při nichž se užívá nesmyslných lexémů, aby se demonstrovala schopnost určit syntaktickou funkci slova, aniž mu lze porozumět. Zachytili jsme tyto struktury: Dlo bufá, Nuno ťuňťá a Nano vrzí. Tyto příklady považujeme za velmi důležité, protože je možno u nich tlak modelových vět zcela vyloučit a spojovat je s kognitivními operacemi vznikajícími při styku ontogenetického subjektu s objektivní realitou přímo.

Jednovalenční struktura s levovalenčním participantem je vlastně první model světa, který ontogenetický subjekt vkládá do svých vět a který jsme zachytili. Soudíme, že vznikl asimilací struktury agens — actio spojenou s decentrací subjektu a jeho odlišení od agenta. Celá struktura pak byla internalizována a stala se základní kognitivní, ale také gramatickou jednotkou, kterou má ontogenetický subjekt k dispozici, k níž se dosavadním vývojem propracoval. (Při podrobnějším popisu, který s ohledem na rozsah článku nemůžeme uvádět, by bylo možné vystopovat časovou posloupnost výpovědí Lucinka běhá, Nožička běhá a Koníček běhá a toto zjištění pak interpretovat jako postup k stále širšímu kontextu a vyčleňování já z centra činností.) Tato internalizovaná struktura je velmi brzy a velmi pravidelně spojována s GVV: Snom — Vf. Nezaregistrovali jsme, že by pozorované dítě použilo jiného pádu než nominativu. Zároveň je však patrné, že internalizovaná struktura začíná fungovat jako samostatný tvar a že je aplikována i tak na skutečnosti v objektu, že toto užití musíme z hlediska gramatiky (V) hodnotit jako negramatické (Nebe hvězdá).

Silným vlivem tohoto prvního zvládnutého modelu lze zřejmě vysvětlit i obsazování valenčního potenciálu slovesa navštívit (14). Tady je již třeba rozlišovat GVV tohoto slovesa pro (II), kdy úplná česká věta nevyžaduje obsazení pravé valence, a GVV pro (V), kdy neobsazení pravé valence by znamenalo posunout větu za hranice gramatičnosti. Vzniknou tak dvě rozdílné struktury:

[12](II)	GVV: Snom — Vf
	Snom ~ agens
	Vf ~ proces

naproti tomu

(V)	GVV: Snom — Vf — Sacc
	Snom ~ agens
	Vf ~ proces
	Sacc ~ patiens

V období, které sledujeme, dítě zřejmě není schopno rozlišovat sémantické pozice obligatorní od pozic ostatních. I kdyby však tuto schopnost mělo, není zcela jisté, zda by jí využilo. Dítě podle našeho soudu aplikovalo adekvátní model na neadekvátní situaci, protože ještě reziduálně i v takto modelových strukturách působí princip centrace. Z hlediska modelu je struktura Babička navštívila stejně úplná jako struktura Dominik spinká, přičemž v obou případech je pozornost centrována na děj; děj je distinktivní, děj odlišuje strukturu Dominik spinká od struktury Babička navštívila. Dítě totiž správně odpoví na otázku Koho navštívila babička?, ale potom ihned použije větu (14). Toto zjištění považujeme za důležité, neboť, podle našeho soudu, uvolňuje až příliš přísnou závislostní řadu volba predikátoru — GVV — sémantické obsazení. Podle našich zjištění dítě takto nepostupovalo. Spíše než postup: volba predikátu, volba obsazení sémantických rolí, formální vyjádření vztahu, užívalo postup: asimilace skutečnosti k určité vztahové struktuře, kterou má již internalizovánu. S touto strukturou skutečnost konfrontovalo a tím vytvářelo model, který pak experimentálně ověřovalo v sociálním kontextu. Tento názor je založen na pozorování konaném při získávání materiálu. Bylo by však třeba jej experimentálně ověřit, aby s ním bylo možno pracovat jako s hypotézou.

Tato pozorování by do jisté míry verifikovala hypoteticky deduktivní model J. Kořenského, který konstruuje gramatiku ze sémantické báze (1974, 1979, monograficky 1984), v němž vztahová relace mezi minimálními sémantickými elementy není spojována přímo s rovinou věty. Teprve principem nabývání hodnot tří základních sémantických vztahů (vztah s významem vlastnosti, děje a okolnosti) jsou vytvářeny úrovně sémantické realizace lexikálně bázové, syntagmaticky bázové a větně bázové. To, co Kořenský z hlediska hypoteticky deduktivního modelu definuje, to náš ontogenetický subjekt „objevuje“ při interakci, kterou má s objektivní realitou. Myšlenka o vztahových strukturách existujících před jazykovým vyjadřováním a promítajících se do charakteru gramatického systému je však společná.

Tak se dá do jisté míry vysvětlit, proč dítě užívá predikátu navštívit v rozporu s (V). Dítě je však při takovém užívání predikátu opravováno a obligatorní člen je mu doplňován. Z dialogu, který nyní ocitujeme, vyplývá, že pozorované dítě opravdu nepociťovalo potřebu vyjádřit osobu, jíž se návštěva týkala:

P: To takto nejde. Koho navštívila babička?

D: Prababičku.

P: Tak vidíš, že to víš. Proč to neřekneš?

D: Proč?

P: Co — proč? Proč neřekneš, že babička navštívila prababičku? To se tak říká.

D: Hm. (po chvíli) Babička navštívila a dala bonbóny.

V okamžiku, kdy se návštěva již netýkala prababičky, ale pozorovaného dítěte, bylo opět užito struktury bez vyjádření obligatorního patientu, na něhož přechází děj navštívení. Bylo by také možno uvažovat o tom, že dítě prostě neovládlo lexém navštívit a používalo ho jako predikát bez pravé valence. Tyto prohřešky proti [13]gramatickému systému (V) jsme však ve (II) zachytili v hojném počtu, např.: Tatínek zatlouká (chybí hřebíky). Strejda zvedá (činky), Babička hlídá (Lucinku) apod.

Kromě pronikání modelu agens actio do modelu agens actio patiens, lze vysvětlovat neobsazování pravé valence ještě jinak. Ve větě (15) je jmenována Čikina, pes, který měl neodborně kupírovaný ocas. Při projevu radosti proto vrtěl celou zadní polovinou těla. Tento projev byl tak příznakový, že pozorované dítě mohlo soustředit pozornost na tuto činnost natolik, že se již k vyjádření předmětu, jímž pes radost projevoval, nedostalo. Toto vysvětlení by podporovaly i vnitřně strukturní vztahy. Jak již víme, jazykové projevy v posledních obdobích (I) jsou silně egocentrické a vlastně jsou vyjadřována pojmenování jen těch předmětů, jevů nebo situací, na něž je centrována pozornost. Porušení strukturních vztahů v (15) by mohlo být způsobeno vnesením starších zvyklostí do nových struktur, což se děje vždy, když se mluvčí nalézá v emocionálně příznakovém stavu. Konečně jsme přesvědčeni o tom, že významy čte ‚už umí číst‘, chodí ‚už umí chodit‘, mluví ‚už umí mluvit‘ jsou lexikalizovanými petrifikacemi této centrace v (V). Obdobné vysvětlení si žádá i věta (16). Pozorované dítě projevovalo přízeň drakům a citově negativně neslo, že drak byl Bajajou zabit. Opět tedy lze vysvětlovat konstrukci tak, že pozornost byla centrována na zabití.

V podstatě lze tedy předpokládat, že starší tendence — centrace — upozaďovala valenční potenciál vpravo od predikátu a nově objevený model — agens actio — byl experimentálně používán i tam, kam z hlediska (V) patří modely jiné. Jak je z uvedeného patrné, gramatický systém (II) je u dítěte obohacován o stále nové a bohatěji členěné struktury. Ty jsou zvládány asimilováním poznaných struktur na nové skutečnosti jednak rozšiřováním platnosti modelových vět, jednak jejich stále častějším uplatňováním. Takto nastíněný vývoj by však byl příliš jednoduchý a přímočarý. Srovnatelné experimentování formální i sémantické, jaké jsme naznačili u struktur jednovalenčních, probíhá i u struktur dvoj- a vícevalenčních, ovšem důsledky tohoto experimentování jsou mnohem výraznější. Především délka a komplikovanost některých vícevalenčních modelů umožňuje celkem bez problémů vlivem centrace ulpět na některé části, a tak tyto struktury neorganicky parcelovat, vytvářet neobvyklé elize. Takové „neúplné“ struktury jsou nejen běžné v dialogu, popř. v interakci s blízkým prostředím, srov. Vodu!, Napít!, Pohádku! apod., ale zcela běžné jsou i v monolozích. Monology z (II) často připomínají glosy nebo poznámky k projevu z (V): Babičku sežral, vlk ošklivá! Myslivec, bříško z kamení, babička hop, Zkazil vodu. (Je zřejmé, jak těžko se tyto věty převádějí do psané podoby. Lze za nimi tušit příběh O červené Karkulce.)

I s vícevalenčními strukturami dítě experimentuje a ne vždy je úspěšné. Zejména se to projevuje tam, kde chce aplikovat naprosto správný model na situaci, kterou z hlediska kognitivního nemá ještě zvládnutou. Tyto nedostatečné vědomosti o kauzálních souvislostech v objektu velmi intenzívně a překotně doplňuje pro dospělého někdy až nepochopitelným opakováním otázky proč?

Druhé pozorované dítě, jehož projevy náš materiál doplňují, tuto otázku ještě rozšířilo. Prakticky stále si ověřovalo jakoukoli činnost verbálně. Proč já spinkám?, A co já dělám?, Sbírám papírky?, A proč já pláču?, A co já dělám? Smrkám? atd. Tímto způsobem, zejména přes praktický experiment (vzpomeňme, jak dítě vytvářelo senzomotorické pojmy (I) předmětů tím, že je používalo) si ontogenetický subjekt postupně vytváří soustavu sémantických rolí a jejich vztahů, vytváří si modely objektivní reality více či méně adekvátní, učí se vyjadřovat je a spojovat s formou obvyklou v mateřském jazyce. V tomto období je ještě velmi snadné dítě „přeškolit“ na jiný mateřský jazyk, protože ani modely, ani jejich vyjadřování nejsou zcela ustálené a vyžadují značného úsilí při sociálním ověřování.

[14]Naše pozorování o vývoji inteligence ve stadiu (II) můžeme stručně shrnout takto:

1. Ve (II) není dítě schopno pojímat sémantické role jako volná místa, která se spojují s predikáty a lexikálně se různě obsazují.

2. Lexikálně obsazené sémantické role předurčují volbu predikátu i jeho formu, predikát se nejeví jako primární.

3. U dvouvalenčních a vícevalenčních predikátů dítě naprosto nedodržuje vyjadřování obligatorních rolí.

4. Dá se prokázat, že dítě ovládá základní schémata vztahů, např. agens actio, a že s nimi vědomě experimentuje, tj. obsazuje je náležitě i nenáležitě.

5. Dítě v tomto období není schopno měnit hierarchii sémantických rolí v rámci komunikativní modifikace. Má totiž tuto hierarchii kognitivně pevnou.

 

Závěr: Zavedením principu centrace vedle principu predikace do popisu syntaktické roviny jazyka se na jedné straně značně komplikuje dosavadní výkladový aparát, na druhé straně se však více přibližujeme reálné existenci komunikativních jednotek a jejich užívání. Z toho, co bylo vyloženo, je zřejmé, že synchronní komplementární distribuce obou principů má své zřetelné zdůvodnění v diachronických faktech. Jestliže přijmeme tento komplikovanější obraz syntaktické roviny, bude také snazší přiznat ontologickou a gnozeologickou oprávněnost GVV pro neslovesné věty, kterou ještě někteří autoři nechtějí akceptovat (Daneš (naposled), 1984—1985). Poněkud se tím také uvolní přísná závislost argumentu na lexikální sémantice predikátu. I když komunikativní jednotky budované na principu centrace tvoří pouze 5 % běžného textu (Těšitelová, 1980, s. 152), svou příznakovostí zaujímají nezanedbatelné místo v systému syntaktických struktur, a to jak z hlediska vývoje gramatického systému, tak i z hlediska jejich fungování v různých komunikativních situacích. Rozšířením třírovinného modelu o rovinu inteligence se otevírá řada možností kvalitativního diferencování dosavadních popisů. I výzkum dětské řeči, od něhož jsme se distancovali, by bylo možno v rámci vyložené teorie provádět. Je samozřejmé, že naše sledování vztahu rozvoje inteligence neskončilo stadiem symbolického a předpojmového myšlení (II) (Šoltys, 1982). Pro výklad vztahu predikace a centrace však měla první dvě období rozhodující význam.

 

LITERATURA

 

DANEŠ, F.: O pojmu jazykový prostředek. SaS, 28, 1967, s. 341—349.

DANEŠ, F.: K pojetí a klasifikaci nominálních výpovědí v češtině. In: Zbornik matice srbske za filologiu i lingvistiku, 27—28. Novi Sad 1984—1985, s. 211—216.

DANEŠ, F. - HLAVSA, Z. a kol.: Větné vzorce v češtině. Praha 1981.

DOKULIL, M. - DANEŠ, F.: K tzv. významové a mluvnické stavbě věty. In: O vědeckém poznání soudobých jazyků. Praha 1958, s. 231—246.

KOŘENSKÝ, J.: Problémy konstrukce gramatiky ze sémantické báze. SaS, 35, 1974, s. 241—255.

KOŘENSKÝ, J.: Teorie tzv. statických významů české věty. SaS, 40, 1979, s. 271—285.

KOŘENSKÝ, J.: Konstrukce gramatiky ze sémantické báze. Praha 1984.

LURIJA, A. R.: Osnovnyje problemy nejrolingvistiki. Moskva 1975.

MATERIÁLY PRO PŘÍPRAVU NOVÉ VĚDECKÉ MLUVNICE SPISOVNÉ ČEŠTINY. Interní tisk ÚJČ ČSAV. Praha 1976. (Dále Materiály.)

PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Brno 1979.

PIAGET, J.: Psychologie inteligence. Praha 1970.

ROGERS, R.: Children and language. London 1975.

ŠOLTYS, O.: K lingvistické realitě propozice. SaS, 42, 1981, s. 177—182.

ŠOLTYS, O.: Základní způsoby predikace. Kandidátská disertační práce. Praha 1982.

TĚŠITELOVÁ, M.: Využití statistických metod v gramatice. Praha 1980.

[15]VĚDECKÁ SYNCHRONNÍ MLUVNICE SPISOVNÉ ČEŠTINY (Základní koncepce a problémy). Materiál pro český komitét slavistů. Praha 1974.

VYGOTSKIJ, L. S.: Myšlení a řeč. Praha 1970.

 

R É S U M É

Towards the relation between predication and centration

The article follows the track of relation between the two main principles building up the Czech sentence, the principle of predication and the principle of centration. To explain the mutual relations of them, it was necessary to enrich the three level model (Dokulil - Daneš, 1958) of language with the level of intelligence (Šoltys, 1982) which symbolize the man’s ability to reflect the objective world. This ability is in direct connection with the qualities of communicative unit. As far as the article is devoted to the theory of syntax, the level of intelligence is presented from ontological point of view and its developement is understood like functiv of time. There is therefore fully exploited the theoretical deductive model of intelligence built up by J. Piaget (1970), and its importance and consequences are extended to the grammatical system of Czech. The author believes that the acquisition of the language system is process articulated to several qualitative stages. Every pass from the lower stage to the higher stage is accompanied with qualitative change which presupposes the full mastering of lower stage. The full mastering of lower stage is “conditio sine qua non” the qualitative change is possible. The contrary movement, on the other hand, (from higher to lower stage) is very easy, and is very usual in any occasion when ontogenetic subject communicates under stress.

The mechanism of relation between the predication and the centration is clearly seen especially during the developement in the first and the second stage, the senzomotorical stage (last periods) and the stage of symbolic and pre-notional thinking. The first communicative units produced by ontogenetical subject are strongly under influence of principle of centration because the ontogenetical subject is fully integrated into situation “here and now”; any person, thing, or action in near space around him is meaningful. Thus only those phenomena upon which is his attention concentrated are expressed. This period, usually called holophrastic one, is dominated by principle of centration. One word sentences are quite regular according the grammar of this stage, and so the more complicated sentences according the principle of predication are usually only quotations, the structure of which is not internalized in this stage.

The sentences under the principle of predication are appearing during the second stage thanks to the slight decentration and gradual mastering of agens actio semantic model. The ontogenetical subject makes many experiments with this model and gradually gains the feelings of grammaticality (both grammatical, semantic, and pragmatical one). In comparing the communicative units according the second stage grammar with the grammar of the fifth stage (developed reflex intelligence), it is possible to say that the relation between the predication and the centration is organized according the principle of complementary distribution and that the centration prepares the developement of the predication. The centration has central position in the first and the beginning of the second stage of developement of intelligence and the predication is on the periphery of grammar during this period and, on the contrary, the predication has central position in the fifth stage of developement of intelligence and the centration exists only on the periphery of grammar during the whole life of ontogenetical subject. Being this theory accepted, the grammatical sentence pattern for verbless and thetic sentences is natural.

Slovo a slovesnost, volume 47 (1986), number 1, pp. 1-15

Previous Eva Hošnová, Alena Macurová: Konference o česko-slovenských jazykových vztazích

Next Rudolf Šrámek: Teorie onomastiky a roviny propriálního pojmenování